Cong ty Cong Nghe Tin hoc Nha truong http://www.schoolnet.vn
Không gian đại học châu Âu
06/06/2008

1. Từ Tuyên bố Sorbonne tới Tuyên bố Bologna, một bước ngoặt của đại học châu Âu

Nền đại học hiện đại khắp thế giới bắt nguồn từ châu Âu và được nuôi dưỡng bởi tinh thần đại học châu Âu, từ cả ngàn năm nay. Nhưng châu Âu có đến hơn 40 nước, và mỗi nước lại tổ chức đại học khá khác nhau. Và dù rằng các nền đại học khác nhau đó ngày càng có nhiều điểm tương đồng về triết lý giáo dục, về nội dung và trình độ các môn được giảng dạy (rõ nhất là trong khoa học tự nhiên hay kỹ thuật, nhưng cả trong khoa học xã hội và nhân văn dù ở đây có nhiều đặc thù mang tính địa phương, dân tộc hơn), sự khác biệt về bằng cấp là một cản trở lớn cho việc trao đổi sinh viên giữa các nước.


“Ngày nay, còn quá nhiều sinh viên các nước chúng ta lấy được bằng cấp mà chưa hề được hưởng một thời gian học tập ngoài biên giới nước mình”.

Trong bản Tuyên bố chung ngày 25.5.1998 tại đại học Pháp Sorbonne (Paris), nhân buổi lễ kỷ niệm 800 năm ngày thành lập đại học này, bốn vị bộ trưởng hữu quan của bốn nước “nặng ký” nhất châu Âu, Pháp, Ý, Anh, Đức (1) đã nhấn mạnh tình trạng không bình thường ấy, vừa trái với trào lưu hợp nhất về kinh tế, xã hội, văn hoá của châu Âu hiện nay, vừa đi ngược lại một truyền thống tốt đẹp của đại học từ thời Trung cổ: “Ngày xưa, sinh viên và giáo sư tự do đi lại và nhanh chóng phổ biến kiến thức của mình trên toàn lục địa”.

Các nhà giáo tham gia nghiên cứu khoa học vẫn có nhiều cơ hội để đi lại, tiếp xúc vớiđồng nghiệp trên thế giới, qua các hội nghị quốc tế hay một lời mời thỉnh giảng. Vấn đề đặt ra là đối với sinh viên.

Hiển nhiên, bản thân giới đại học không phải không cảm nhận từ nhiều năm nay áp lực của hội nhập trong khối Liên hiệp châu Âu (EU), khi mà các biên giới đã dần dần bị bãi bỏ, khi những cơ hội việc làm dành cho thanh niên Pháp, Ý, Anh... ở Anh, Đức, Bồ Đào Nha hay Hy Lạp (và ngược lại), ngày càng nhiều. Những giao lưu văn hoá chưa bao giờ mở rộng như ngày nay. Nhiều chương trình trao đổi sinh viên song phương hay đa phương đã hình thành. Uỷ ban châu Âu (EC) cũng đã vào cuộc với những trợ cấp cho các đại học muốn thiết lập hay mở rộng những mối quan hệ với một đại học bạn ở một nước khác, những học bổng cho sinh viên muốn học thêm ở một nước ngoài, như học bổng Eramus. Một thoả ước về sự công nhận các mức đào tạo đại học (qualifications universitaires) đã được ký kết năm 1997 tại Lisbonne, trong đó một số điều kiện cơ bản được đề ra, nhằm tạo điều kiện thúc đẩy mạnh hơn trào lưu du học này.

Tuy nhiên, sự cạnh tranh với các nước ngoài châu Âu, không chỉ là Mỹ, Nhật mà cả với những nước châu Á, Mỹ La Tinh, mà nền kinh tế đang phát triển rất mạnh, đòi hỏi các nhà chính trị quan tâm hơn tới việc xây dựng một nền đại học châu Âu “hợp nhất”, hay ít ra, có “thương hiệu” chung, đủ sức hấp dẫn sinh viên từ các nước khác (một đầu tư cần thiết và có hiệu quả cho việc mở rộng những bang giao kinh tế sau này!).

Bản tuyên bố Sorbonne, sau khi thừa nhận sự chủ động của các đại học, nhấn mạnh tới yêu cầu chính trị này, khi khẳng định:

“Tuy nhiên, các chính phủ tiếp tục có một vai trò không nhỏ trong cuộc chơi này, bằng cách khuyến khích mọi phương tiện giúp cho việc xác nhận giá trị của các kiến thức đạt được và để bằng cấp của các nước được thừa nhận rộng rãi hơn.”.

Từ đó, các bộ trưởng “cam kết khuyến khích sự ra đời của một khung quy chiếu chung, nhằm cải tiến tính đồng nhất của bằng cấp, nhằm tạo dễ dàng cho sự chuyển dịch của sinh viên cũng như cho việc sử dụng họ”, và kêu gọi các nước khác ở châu Âu, trong và ngoài Liên hiệp châu Âu (EU) chia sẻ mục tiêu này, kêu gọi các đại học châu Âu “cải tiến và thường xuyên cập nhật hoá giáo dục của mình nhằm củng cố vị trí của châu Âu trên thế giới”.

Đáp lời kêu gọi này, một hội nghị các bộ trưởng phụ trách giáo dục đại học của 29 nước trong và ngoài Liên hiệp châu Âu được tổ chức ở Bologna (Ý) ngày 19.6.1999. Tuyên bố Bologna là bản thỏa thuận được ký kết sau hội nghị. Các nước ký tên dưới bản Tuyên bố cam kết sẽ thúc đẩy những cải tổ cần thiết trong hệ thống giáo dục đại học của mình, trong thời hạn tối đa là đến năm 2010, nhằm đạt được sự tương thích trong các hệ thống đại học quốc gia, để chuẩn hóa bằng cấp giữa các đại học song vẫn tôn trọng quyền tự chủ của các đại học, sự đa dạng văn hóa và ngôn ngữ cũng như những đặc thù của các hệ thống giáo dục của mỗi nước.

Cụ thể, những cải tổ sau đây được ghi trong Tuyên bố (tác giả bài viết đánh số):

S1/ Thông qua một hệ thống bằng cấp dễ nhận ra và so sánh được với nhau;

S2/ Thông qua một hệ thống dựa cơ bản trên hai cấp học, dựa theo các đại học Anh – Mỹ là “undergraduate” và “graduate”, với bằng tốt nghiệp là bachelor (có thể coi như “cử nhân” trong hệ bằng đại học Việt Nam) và master (thạc sĩ);

S3/ Thiết lập một hệ thống tín chỉ chung, như hệ thống ECTS (European Credit Transfert System, xem dưới đây);

S4/ Thúc đẩy sự chuyển dịch bằng cách vượt qua những trở ngại thực tế đối với sinh viên cũng như đối với giáo chức, và những người làm nghiên cứu hoặc hành chính ở đại học;

S5/ Thúc đẩy sự cộng tác châu Âu về việc bảo đảm chất lượng;

S6/ Thúc đẩy các chiều kích châu Âu trong giáo dục đại học (trong nội dung chương trình học cũng như trong sự cộng tác giữa các cơ sở đào tạo và nghiên cứu).

Hệ thống văn bằng với hai cấp học (đáp ứng hai yêu cầu S1 và S2) đã mau chóng đạt sự nhất trí: cấp “cử nhân” (tiếng Anh: Bachelor; tiếng Pháp: Licence: 3 năm học từ lúc vào đại học) và “thạc sĩ” (Master: 5 năm học). Hệ thống hai cấp học này cũng được gọi tắt là hệ BAMA (theo các chữ đầu của tên tiếng Anh của hai văn bằng). Những sinh viên đi tiếp ở đại học trong lĩnh vực nghiên cứu sẽ lấy bằng tiến sĩ trong 3 năm nữa, tổng cộng là 8 năm “dùi mài kinh sử”. Toàn bộ hệ thống đào tạo như vậy được gọi tắt là hệ 3-5-8 (theo tiếng Pháp là LMD - Licence, Master, Doctorat). Hệ thống này đang được lan rộng khắp châu Âu, ở hầu hết các ngành học (ngoại lệ chính là ngành y mà nhiều nước vẫn có chính sách bảo hộ, không cho người nước ngoài hành nghề bác sĩ...).

Cần nhấn mạnh là chương trình cải tổ này không nhằm tiến tới một sự đồng nhất trong nội dung cũng như phương thức đào tạo của các đại học châu Âu. Mỗi nước, mỗi trường đại học vẫn giữ những đặc điểm của mình. Tuy nhiên, nó khuyến khích các trường mở ra những loại hình đào tạo tương đương, để tạo điều kiện cho sự chuyển dịch sinh viên, giáo sư. Đó là các loại hình đào tạo ứng với hai cấp học “cử nhân” và “thạc sĩ”, dần dần tiến tới việc bãi bỏ các bằng cấp tương ứng với 1, 2 hoặc 4 hay 6 năm học. Còn việc tổ chức các giáo trình kéo dài 3 tháng, 6 tháng hay một năm thì chương trình Bologna không yêu cầu các nước thống nhất. Mỗi giáo trình, dù tổ chức ra sao, sẽ được chuyển đổi định lượng qua hệ thống tín chỉ ECTS, và bằng cấp sẽ được quy định theo đó (xem chi tiết dưới đây).

Tuyên bố Bologna được Liên hiệp các Hội nghị hiệu trưởng đại học của EU (Confederation of EU Rectors’ Conferences) và Hội các đại học châu Âu (European University Association - EUA)(2) đánh giá, trong một tài liệu chung của hai tổ chức này đề ngày 29.2.2000, là một bước ngoặt trong sự phát triển của giáo dục đại học châu Âu.

Đây là một đánh giá hoàn toàn chuẩn xác, vì Tuyên bố đã thực sự được hưởng ứng mau chóng, trong và ngoài EU.

Một mặt, trong các nước ký tên, cuộc thảo luận chung quanh đề tài “giáo dục đại học châu Âu” chưa bao giờ lan rộng trong xã hội như ở những năm sau Bologna. Các nước lần lượt thông qua những luật sửa đổi luật giáo dục của mình để cải tổ cơ cấu đại học hội tụ theo hướng Bologna đề ra.

Mặt khác, nhiều nước không có mặt tại Bologna xin gia nhập. Theo thống kê của hội nghị Bergen, Na Uy (19-20 tháng 5.2005), tổng số nước ký tên là 40 nước, trong khi Liên hiệp châu Âu mới chỉ có 25 thành viên. Tới hội nghị London (17-18.5.2007), số thành viên đã lên tới 45, kể cả Liên bang Nga, Georgia ... và bản đồ Không gian đại học Châu Âu (European Higher Education Area, viết tắt: EHEA) coi như trùng với bản đồ địa lý châu Âu!

Các hội nghị bộ trưởng giáo dục châu Âu sau Bologna: Praha (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), London (2007) tổ chức theo dõi các bước cải tổ ở các nước và đề ra những biện pháp thúc đẩy chúng. Phần 3/ của bài này sẽ trình bày một số vấn đề trong quá trình thiết lập các cải tổ này, chủ yếu dựa theo báo cáo “Trends V” trình bày trước Hội nghị London của một nhóm các nhà nghiên cứu về giáo dục thuộc nhiều quốc gia chuẩn bị theo yêu cầu của EUA, và do các tác giả David Crosier, Lewis Purser, Hanne Smidt chấp bút. Trước đó, vì tầm quan trọng riêng của nó, cũng như để người đọc dễ theo dõi, phần 2/ sẽ trình bày chi tiết ý nghĩa của hệ thống tín chỉ ECTS.

2. Hệ thống tín chỉ ECTS: một chuẩn mực liên thông dựa trên khối giờ học tập

Việc chọn một đơn vị tín chỉ chung để đánh giá khối lượng các giáo trình được dạy ở các trường là nhằm mục tiêu chuẩn hóa bằng cấp đại học, một trong những mục tiêu chính đề ra trong Tuyên bố Bologna.

Hệ thống ECTS (European Credit Transfert System) đã được EU thiết lập vào năm 1989, trong chương trình ERAMUS nhằm tạo điều kiện cho sinh viên các nước trong khối dễ dàng chuyển dịch, đi học một thời gian (thường là 6 tháng, một năm) tại một nước ngoài. Khi đó, chỉ có những trường hoặc những khoa trong một trường tham gia ERAMUS mới đặt ra vấn đề đánh giá định lượng bằng cấp hay một phần của bằng cấp của mình bằng một con số tương đương ECTS, được ERAMUS thừa nhận, dù các chương trình giảng dạy không được tổ chức theo tín chỉ. Các cơ sở không tham gia ERAMUS có khi đã tổ chức giảng dạy theo tín chỉ, nhưng không đặt vấn đề tương đương, hoặc vẫn tổ chức giảng dạy theo “niên chế”.

Trong quá trình thực hiện cải tổ Bologna, một số nước đã tổ chức giảng dạy theo hệ thống tín chỉ của mình cũng chuyển dần sang hệ thống ECTS. Một số nước khác chuyển từ niên chế sang chế độ tín chỉ, chọn thẳng ECTS thay vì một hệ thống khác với các tương đương ECTS(3) , dù ECTS chỉ được Tuyên bố Bologna nêu lên như một gợi ý về một hệ thống tín chỉ. Nhiều nước đã đưa hẳn hệ thống này vào luật giáo dục, áp dụng cho cả các cơ sở hoặc các ngành đào tạo không có yêu cầu giao lưu với nước ngoài.

Như vậy, ECTS là gì?

Theo định nghĩa chính thức được đưa ra trên trang web Europa của EU, ECTS là một hệ thống tín chỉ đánh giá việc học của sinh viên trên cơ sở khối lượng công việc (tiếng Anh: workload, tiếng Pháp: charge de travail) của mỗi hoạt động học tập (theo học một giáo trình, một kỳ thực tập ở xí nghiệp hay phòng thí nghiệm, viết một luận văn…).

Một sinh viên toàn phần được tính là dành cho hoạt động học tập của mình khoảng từ 1500 đến 1800 giờ một năm học, kể cả giờ nghe giảng, giờ làm bài tập có hướng dẫn, giờ thực tập trong phòng thí nghiệm ở các môn khoa học thực nghiệm, và giờ học riêng ở nhà(4) .

Và giá trị chung của một tín chỉ ECTS được ấn định theo chuẩn mực là sinh viên đó sẽ đạt được trong một năm học khoảng 60 tín chỉ. Như vậy, tính trung bình, mỗi ECTS đòi hỏi từ 25 đến 30 giờ làm việc. Bằng cử nhân sẽ được cấp cho sinh viên đạt 180 ECTS và bằng thạc sĩ tương ứng với 300 ECTS.

Mỗi hoạt động học tập sẽ được nhà trường định sẵn bằng một bội số của ECTS. Ví dụ, giáo trình A bằng 4 ECTS, thời kỳ thực tập B bằng 3 ECTS v.v. (EU chính thức khuyến cáo các trường không dùng những số lẻ ECTS, nhưng chấp nhận số rưỡi). Ta có thể hình dung một giáo trình kéo dài một học kỳ nửa năm, khoảng 16 tuần học (không kể những tuần nghỉ lễ và không tính kỳ thi), mỗi tuần 2 giờ giảng đường và 2 giờ thực tập có hướng dẫn, 4 giờ sinh viên tự học. Giáo trình này như vậy đòi hỏi 128 giờ làm việc cho một sinh viên học lực trung bình, và có thể được nhà trường quy định là bằng 5 ECTS.

Như vậy, ECTS hoàn toàn chỉ có tính định lượng. Số ECTS cần đạt để được cấp bằng cử nhân hay thạc sĩ, như trên nói, chỉ có ý nghĩa khi trình độ các trường đại học xấp xỉ ngang nhau. Điều này khó lòng được quy định chi tiết hơn song không phải hoàn toàn vô lý trong tình hình đại học châu Âu. Dĩ nhiên, có những trường đại học nổi tiếng hơn các trường khác, nhưng một cử nhân vật lý ở Praha (Tiệp) hay Lyon, Limoges (Pháp), hay Cambridge, Manchester (Anh) có thể coi như có những kiến thức cơ bản tương đương với nhau, việc dạy và học nghiêm chỉnh ngang nhau, phòng thí nghiệm và thư viện được trang bị không hơn kém nhau bao nhiêu – đây là nói phòng thí nghiệm cho sinh viên chứ không phải phòng nghiên cứu mũi nhọn của một trường nào - và thầy giáo là những người có học lực cấp tiến sĩ hoặc cao hơn... Mặt khác, để giúp cho việc chuyển dịch của sinh viên dễ dàng hơn (ít ra là trong phạm vi châu Âu), chương trình ERAMUS của EU trước kia (nay đổi là chương trình SOCRATES) đặt ra một tài liệu mang tên Phụ lục bằng cấp (Diploma Supplement, viết tắt dưới đây là DS). sinh viên có yêu cầu đi nước khác, hay chuyển trường khác, có thể xin trường mình cấp một DS, trong đó, ngoài các thông tin cá nhân về sinh viên, sẽ có các thông tin về văn bằng được cấp, nội dung và chương trình các môn học cũng như kết quả của sinh viên, và thông tin liên quan đến hệ thống giáo dục đại học của quốc gia cấp bằng. Một DS phải được chứng thực như bằng cấp chính. Các nước ký vào Tuyên bố Bologna cũng cam kết thông qua một DS theo chuẩn này để cung cấp cho bất kỳ sinh viên nào muốn có. Cầm tấm bằng và tờ phụ lục này, một sinh viên ở bất kỳ một đại học châu Âu nào có thể sang một đại học khác xin học tiếp. Dĩ nhiên, đại học này giữ quyền nhận hay không, và nếu nhận thì cho tương đương cấp nào, tuỳ theo đánh giá của họ về học lực của sinh viên đó, trong đó có phần đánh giá về trình độ chung của đại học gốc của người sinh viên.

Ngoài khía cạnh tạo điều kiện liên thông giữa các trường đại học châu Âu, hệ thống chứng chỉ này còn mở ra một khả năng mới: sự uyển chuyển trong đào tạo và học tập. Trong đào tạo, các trường có thể dễ dàng kết hợp các chuyên ngành để mở ra một bằng cấp “mới”, liên ngành. Chẳng hạn như một bằng cử nhân khoa học với nội dung chính là “sinh học và tin học” có thể được cấp cho một sinh viên có một số ECTS về sinh học và một số khác về tin học. Trường không cần mở ra một khoa riêng cho bằng này, chỉ cần thông báo quy định những tỉ lệ các môn cần học để được cấp bằng có ghi nội dung này. Tổ chức học theo tín chỉ cũng tạo điều kiện dễ dàng hơn để xây dựng các bằng cấp dành cho sinh viên nhiều quyền chọn lựa các môn học hơn trước đây (ví dụ, một bằng cử nhân tin học với khoảng 2/3 các tín chỉ phải đỗ trong một số môn được trường quy định sẵn, còn lại ai muốn học gì khác – toán, lý hoá hay văn - thì tuỳ nghi!).

Ngoài ra, việc chuyển đổi một số kinh nghiệm nghề nghiệp sang một phần của bằng cấp cũng dễ hơn. Ở Pháp, một nghị định cho phép – và khuyến khích – các trường nhận hồ sơ xin chuyển đổi này, tạo điều kiện cho những người đã phải rời nhà trường sớm để đi làm có thể trở lại học thêm lấy bằng đại học mà không phải học lại từ đầu như trước kia. Các cơ sở đào tạo thường xuyên (formation permanente) trong hay ngoài đại học – dành cho học viên có hoạt động nghề nghiệp - cũng được khuyến khích xây dựng các chương trình đào tạo của mình theo hệ thống tín chỉ, và do đó, có thể cấp cho học viên những chứng chỉ đã theo học và thi đỗ bao nhiêu tín chỉ ECTS, cho phép họ xin học tiếp ở một cơ sở khác hoặc đi làm với một chứng chỉ học lực dễ so sánh hơn các loại chứng chỉ trước kia.

3. Quá trình triển khai các cải tổ Bologna.

Bản báo cáo mang tên “Trends V: Universities shaping the European Higher Education Area” (dưới đây gọi tắt là Trends V, đề cập tới nhiều vấn đề, trong đó có một chương riêng về giáo dục thường xuyên (lifelong learning) và một chương khác về các vấn đề đặc thù của các nước Nga, Georgia, hay các nước Đông Nam Âu. Trong bài này, chỉ xin giới hạn trong quá trình triển khai các cải tổ cơ cấu bằng cấp đã và đang diễn ra ở những nước đã tham gia tiến trình từ trước năm 2005.

3.1. Về hệ thống BAMA

Theo Trends V, có hơn 900 trường trả lời điều tra của EUA thì 82 % đã thiết lập xong các chương trình đào tạo theo hệ BAMA, và chỉ có 2% trả lời đã gặp khó khăn trong việc chuyển đổi cơ cấu đào tạo này, 24% nói rằng hoạt động của hệ mới diễn ra rất tốt và 61% cho rằng mọi việc diễn ra tương đối tốt (reasonably well). Ở tất cả các nước (với ngoại lệ đáng kể là các nước thuộc vương quốc Anh (UK)), đa số các trường cho rằng việc tiến nhanh tới một Không gian đại học châu Âu (European Higher Education Area – EHEA) là thiết yếu (essential). Với đa số các trường trong UK thì ý tưởng EHEA là một ý tưởng tốt, nhưng thời điểm chưa chín (time is not yet ripe). Tuy nhiên, báo cáo cũng nhấn mạnh rằng ở nhiều nước hệ thống văn bằng cũ vẫn tồn tại và làm cho bức tranh chưa thật rõ nét (5).

Những vấn đề nội dung chương trình cũng đặt ra, đòi hỏi phải quan niệm lại mỗi cấp học. Chẳng hạn cấp cử nhân, ở những nước trước kia hai năm đầu đại học là những năm “đại cương” rồi hai năm sau học chuyên ngành, bây giờ phải tính lại quân bình giữa các môn học đại cương với các môn chuyên ngành sao cho người sinh viên tốt nghiệp cử nhân được thị trường nhân dụng đón tiếp rộng rãi. Nếu không, và điều này còn đang diễn ra, đa số cử nhân mới sẽ không đi làm ngay mà tiếp tục học lên thạc sĩ, tạo thế mất quân bình cho thị trường.

Tuy nhiên, báo cáo cho rằng có nhiều lý do để lạc quan, chính vì cải tổ đã dấy lên một cao trào chưa từng thấy ở khắp nơi suy nghĩ lại mục tiêu đào tạo của giáo dục đại học, đặc biệt là mối quan tâm tới việc làm cho sinh viên ra trường đã dẫn tới những suy nghĩ mới về chương trình học.

Ở cấp thạc sĩ (ThS) vấn đề này có vẻ như ít đặt ra (vì đa số các nước trước kia vẫn có cấp bằng cho 5 năm đại học, dù tên gọi có thể khác?), và các trường tỏ ra có nhiều sáng kiến tạo ra một toàn cảnh bằng thạc sĩ rất đa dạng, từ các bằng ThS “nghề nghiệp” (professional master) tới ThS “hàn lâm”, chuẩn bị cho sinh viên đi vào nghiên cứu và làm tiến sĩ (TS). Sự đa dạng của bằng ThS cũng có thể, theo các tác giả báo cáo, được cắt nghĩa bằng việc nó mang lại nhiều quyền lợi tinh thần (uy tín) hơn cho những giảng viên tham gia giảng dạy ở cấp này, đồng thời những bằng ThS tạo hình ảnh hấp dẫn hơn cho trường trong cuộc cạnh tranh thu hút sinh viên quốc tế. Tuy nhiên, các tác giả cũng cảnh báo rằng việc xây dựng quá nhiều bằng ThS có thể hút quá nhiều nguồn lực và trở nên phi kinh tế.

Vì những lý do đặc thù của hệ đào tạo tiến sĩ, xin dành riêng phần 4/ của bài cho đề tài này.

3.2. Về các công cụ cho sự chuyển dịch sinh viên

Như trên đã trình bày, tiến trình Bologna có mục tiêu chính là tạo một không gian đại học châu Âu, trong đó có sự liên thông giữa các trường, ở các nước. Công cụ chính cho sự liên thông đó là hệ thống tín chỉ ECTS và Phụ lục bằng cấp (DS). Theo Trends V, số trường đã thiết lập hệ thống tín chỉ ECTS trong việc cấp bằng ở cấp cử nhân và thạc sĩ (credit accumulation system) là 66%, 18% khác dùng một hệ thống tín chỉ khác và 13% chưa chuyển sang hệ thống tín chỉ. Tuy nhiên, nếu ở một số nước, toàn bộ bằng cấp đã được cấu trúc lại theo ECTS, ở một số nước khác, sinh viên vừa phải qua kiểm tra để có một số ECTS, vừa phải qua kỳ thi cuối năm mới được cấp bằng – Báo cáo thừa nhận bảng câu hỏi của Trends V có phần chưa rõ ràng về việc này.

Mặt khác, 75% các trường (ở 34 nước) cho biết đã sử dụng ECTS như công cụ chuyển giao (credit transfer system) nhằm giúp sinh viên dễ dàng chuyển dịch, 11% thì sử dụng một hệ thống tín chỉ khác, và 12% chưa có hệ thống chuyển giao bằng tín chỉ.

Tuy nhiên, non nửa (47%) số trường tham gia điều tra cho biết vẫn có khó khăn để đánh giá những tín chỉ sinh viên mang về sau một thời gian du học ở nước ngoài. Tiến trình Bologna về khía cạnh này, tuy đã giúp nhiều sinh viên mạnh dạn dành một phần thời gian học đại học của mình để theo học ở một nước (châu Âu) khác(6), vẫn còn cần cải tiến sự thừa nhận bằng cấp lẫn nhau.

Một phần khó khăn có lẽ do Phụ lục bằng cấp (DS) chưa được sử dụng rộng rãi. Tuy hội nghị các bộ trưởng giáo dục ở Berlin năm 2003 đã đề ra mục tiêu là tới năm 2005, mỗi sinh viên tốt nghiệp phải nhận được miễn phí một DS bằng một ngôn ngữ châu Âu phổ biến (widely spoken European language), nhưng trả lời Trends V mới chỉ có chưa tới một nửa số trường ở 22 nước cấp DS cho mọi sinh viên và 11% trường khác cấp cho sinh viên nào có yêu cầu.

Theo một báo cáo của Eurydice(7) tháng 10.2007, nếu kể cả DS thì mới có 9 nước coi như hoàn thành cải tổ tiến trình Bologna về cơ cấu (với ba “công cụ” chính là cơ cấu 3-5-8, ECTS và DS), khoảng hơn 20 nước đã thực hiện ít nhất 2 trên 3 công cụ này. Phần lớn những nước chưa hoàn thành cải tổ đã đề ra những biện pháp và ngân sách khuyến khích các trường xây dựng các công cụ nói trên. Một biện pháp đáng chú ý để nâng cao tính hoà nhập vào châu Âu là sự hình thành các chương trình đào tạo chung (joint programmes) giữa hai hay nhiều trường đại học ở các nước khác nhau. Theo Trends V, 60% các trường được hỏi trả lời rằng họ có những chương trình chung như vậy ở ít nhất một trong ba cấp học. Những nước có nền đại học mạnh như Đức, Anh, Pháp, Ý, Tây Ban Nha, Hà Lan, có nhiều chương trình đào tạo chung với các nước khác.

3.3. Về vấn đề chất lượng giáo dục

Ngoài ba công cụ phục vụ cho sự chuyển dịch sinh viên, các bộ trưởng giáo dục châu Âu cũng nhấn mạnh tới yêu cầu các nước cần có những cơ quan quốc gia độc lập để kiểm định chất lượng đại học (mục tiêu S5). Tới nay(7), 2/3 số nước tham gia Bologna đã thiết lập ít nhất một cơ quan như vậy(8), và trong số này, 22 nước cho sinh viên tham gia cơ quan này. Tuy nhiên, những khía cạnh được kiểm định và chu kỳ kiểm định chưa phải đã thống nhất. Chẳng hạn, nếu đa số các nước có kiểm định đều đặn về chương trình đào tạo (95% các trường được hỏi cho biết họ đã từng tiến hành kiểm định nội bộ (internal evaluation) về chương trình, trong đó 70% làm việc này một cách đều đặn), thì một số khá lớn các nước (36%) chỉ thỉnh thoảng mới nhìn lại các phương tiện học tập của sinh viên (thư viện, dịch vụ hướng dẫn sinh viên...), và có tới 20% nước chưa hề cho kiểm định các phương tiện đó – dù rằng số này đã giảm so với kỳ điều tra năm 2003 (26%), chứng tỏ tác dụng tích cực của tiến trình Bologna.

Điều đáng ghi nhận, theo Trends V, là sự lan toả của “văn hoá chất lượng”, thể hiện trong việc truyền bá giữa các trường những phương cách được coi là tốt trong giáo dục đại học. Nhiều trường đã lợi dụng cơ hội mà quá trình cải tổ Bologna đưa lại để thiết lập một hệ thống quản lý thông tin, quản lý nguồn lực mới... Liên quan tới những thay đổi này, Trends V nhấn mạnh là những trường có truyền thống tự chủ cao hơn đối với chính quyền cũng là những trường tích cực hơn về công tác kiểm định và nâng cao chất lượng. Báo cáo này cho rằng mối tương quan giữa tính trách nhiệm và tính tự chủ của các trường, cũng như sự cần thiết của một cơ chế kiểm định minh bạch và có độ tin cậy cao, là những điều càng ngày càng được xác nhận và hiểu rõ.

Trong những chuyến đi khảo sát về tiến trình cải tổ, các chuyên gia của EUA cũng ghi nhận sự tham gia ngày càng tăng lên của sinh viên vào việc kiểm định chất lượng giáo dục của trường mình, vai trò của các cơ quan kiểm định ngoài cũng được nhấn mạnh nhiều hơn. Một hệ thống các cơ quan kiểm định giáo dục đại học châu Âu đang hình thành.

4. Đào tạo tiến sĩ

Trends V cũng dành nhiều trang cho việc hình thành một khuôn mẫu mới cho việc đào tạo tiến sĩ. Mặt khác, EUA cũng có một báo cáo riêng trước đó (2005) về “các chương trình tiến sĩ cho xã hội châu Âu tri thức (Doctoral Programmes for the European Knowledge Society)”, dưới đây gọi tắt là “báo cáo tến sĩ”.

Khác biệt hiển nhiên giữa cấp đào tạo TS với hai cấp dưới là nghiên cứu. Đào tạo tiến sĩ đồng nghĩa với đào tạo qua nghiên cứu, với kết quả là những tri thức mới, trong khi ở hai cấp cử nhân và thạc sĩ đó không phải là thành tố chủ yếu, và cũng không nhất thiết hiện diện trong quá trình đào tạo. Đại đa số sinh viên ĐH sẽ ra trường đi làm sau 3 hoặc 5 năm học. Chỉ một số nhỏ tiếp tục theo đuổi cấp học tiến sĩ. Nhưng tầm quan trọng của các chương trình đào tạo tiến sĩ, theo báo cáo nói trên của EUA là ở chỗ đó là cội nguồn sản sinh ra thế hệ các nhà khoa học mới, đồng thời là cầu nối giữa các lĩnh vực đại học và nghiên cứu. Tuy vậy, thực tiễn đào tạo tiến sĩ, kể cả các loại văn băng tiến sĩ, có rất nhiều khác biệt giữa các nước, và cả giữa các trường trong một nước. Vì thế mà, sau mấy năm đầu tập trung cho việc cải tổ hai cấp cơ sở của đào tạo ĐH, từ hội nghị Berlin năm 2003 các bộ trưởng đã đặt đào tạo TS vào tiến trình Bologna, vừa để nhấn mạnh vai trò của nghiên cứu và đào tạo qua nghiên cứu, vừa để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ĐH, làm tăng thêm tính cạnh tranh của Đại học châu Âu.

Báo cáo tiến sĩ là tổng hợp các kết luận của 6 nhóm nghiên cứu (study groups) do EUA thành lập đầu năm 2004, gồm 48 đại học từ 22 nước được một tiểu ban tuyển chọn độc lập chọn ra từ 143 đại học ghi tên tham dự. Đó là các nhóm về: 1/ Cơ cấu và tổ chức các chương trình tiến sĩ; 2/ Tìm tài chính cho các chương trình tiến sĩ; 3/ Chất lượng các chương trình tiến sĩ; 4/ Thực tiễn sáng tạo (Innovative Practice) cho chương trình tiến sĩ; 5/ Nhóm kiểm tra (Control group); 6/ Các chương trình tiến sĩ chung (Joint Doctoral Programmes).

Dưới đây xin tóm tắt một số điểm nổi bật trong báo cáo.

4.1. Về cơ cấu và tổ chức

● Về tổ chức. Sau khi nhắc lại tình hình phân tán hiện nay, báo cáo đề nghị các trường có bảng hướng dẫn và các qui định chung về đào tạo tiến sĩ, chứ không để mỗi khoa làm một cách. Bảng qui định này phải được công bố trên website của trường. Báo cáo cho rằng các khác biệt là do thực tiễn hoạt động khác nhau của các chuyên ngành nhiều hơn là từ khác biệt văn hoá giữa các nước, nhưng khác biệt đó thường được nhấn mạnh quá mức để tránh phải tổ chức lại và hiện đại hoá các chương trình TS. Dựa trên các kết quả khảo sát, thảo luận do nhóm 1/ tiến hành, báo cáo khẳng định là có một ý chí chung của các trường muốn có một tiếp cận thống nhất về bằng TS.

● Về cơ cấu đào tạo tiến sĩ. Cho đến nay có hai phương cách phổ biến: một là đào tạo cá nhân, chỉ dựa trên quan hệ giữa người hướng dẫn và nghiên cứu sinh; hai là tổ chức thành trường tiến sĩ (doctoral schools), đưa nghiên cứu sinh vào những nhóm nghiên cứu của trường, và buộc nghiên cứu sinh phải học thêm một số giáo trình trước khi bắt tay vào việc nghiên cứu. Khuynh hướng chung là chọn phương cách thứ hai. Các giáo trình có thể được tổ chức theo nhiều dạng (lên lớp, xêmina, trường hè...), với những nội dung đi từ chuyên môn tới phương pháp luận về nghiên cứu, quản lý nghiên cứu, quyền sở hữu trí tuệ, cách viết bài khoa học bằng tiếng Anh v.v., nhằm chuẩn bị tốt hơn cho nghiên cứu sinh về mặt nghề nghiệp sau khi hoàn thành luận án. Một số nước cũng bắt nghiên cứu sinh tham gia giảng dạy.

● Môi trường nghiên cứu. Nghiên cứu sinh phải được coi là thành viên của những nhóm nghiên cứu, với những liên hệ cộng tác ra ngoài trường hay cả với những mạng lưới chuyên ngành quốc tế, và ở mỗi trường tiến sĩ số nghiên cứu sinh cũng phải đạt mức tổi thiểu (masse critique) để họ có thể trao đổi với nhau và có một đời sống xã hội phù hợp. Ở các chuyên ngành khoa học xã hội và nhân văn, truyền thống nghiên cứu cá nhân hoặc tính chất quốc gia còn nặng, có thể xây dựng các mạng lưới bằng cách sử dụng Internet. Nhiều trường đào tạo tiến sĩ buộc ứng viên nghiên cứu sinh phải chọn một nhóm nghiên cứu và đề tài dự tính đeo đuổi phải được nhóm đó thông qua.

● Về thời hạn. Tuy tiến trình Bologna đặt là 3 năm cho thời gian soạn luận án tiến sĩ (sau khi tốt nghiệp thạc sĩ), phần lớn các trường được khảo sát cho rằng đó thật là thời hạn tối thiểu, nhất là khi nghiên cứu sinh đã phải mất một năm chuẩn bị với những giáo trình phải học thêm như trình bày trong điểm 1.2 trên đây. Thật ra, không có chuyện nghiên cứu sinh nếu chưa hoàn thành luận án sau 3 năm thì không được làm tiếp nữa. Thời gian trung bình thực tế là 4 năm, chưa kể đối với các nữ nghiên cứu sinh mà cuộc sống gia đình làm chậm tiến trình nghiên cứu. Khuynh hướng chung của các trường do đó là xử lý “mềm” các trường hợp vượt thời hạn 3 năm. Trong trường hợp học bổng tiến sĩ qui định là 3 năm mà nghiên cứu sinh chưa hoàn thành luận án đúng kỳ, các trường thường tạo điều kiện để họ có thể tiếp tục bằng cách làm trợ giáo (teaching assistant) trong thời gian hoàn thành luận án.

● Về “đầu vào”. Phần lớn các nước và các trường đòi nghiên cứu sinh tiến sĩ phải có bằng thạc sĩ, nhưng cũng có trường hợp (như ở UK) một cử nhân hoặc sinh viên thạc sĩ năm thứ nhất, loại giỏi, có thể được cho phép bước thẳng vào chương trình tiến sĩ.

Các nước cũng có những cách tuyển chọn nghiên cứu sinh khác nhau, nhưng tựu trung có 4 hình thức phổ biến là:

- Thi tuyển cộng phỏng vấn;

- Xét điểm và thứ bậc tốt nghiệp thạc sĩ (không thi thêm);

- Ghi danh kèm một kết quả nghiên cứu đã có như bài báo hoặc bài trình bày ở hội nghị khoa học;

- Xét lý lịch học tập cộng dự án nghiên cứu.

Nhiều trường cũng đặt thêm điều kiện về trình độ ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), và có nước, như Hung, đòi ứng viên phải thi một ngoại ngữ (cũng chủ yếu là tiếng Anh) trước khi được nhận(9).

Quy chế của nghiên cứu sinh (sinh viên hay người lao động bắt đầu sự nghiệp của mình?) cũng là một vấn đề được đặt ra, khi vai trò xã hội của nghiên cứu được công nhận rộng rãi. Câu trả lời tuỳ thuộc nguồn tài chính cho phép người nghiên cứu sinh đủ sống và yên tâm tập trung vào công việc nghiên cứu (ở tuổi của họ, không ai coi việc tiếp tục được cha mẹ nuôi là điều bình thường!)(10).

4.2. Về người hướng dẫn và quá trình nghiên cứu

● Những yêu cầu về phẩm chất cũng như về trách nhiệm của người hướng dẫn nghiên cứu (dưới đây gọi tắt là người thầy) phải được xác định rõ ràng và ghi trong bảng quy định về đào tạo tiến sĩ. Trước hết, người thầy phải là nhà khoa học có kinh nghiệm về nghiên cứu và hiểu biết rộng về lĩnh vực nghiên cứu mà nghiên cứu sinh chọn, tích cực tham gia những nhóm nghiên cứu hay dự án nghiên cứu có tầm quốc tế hay Âu châu. Ở phần lớn các nước châu Âu, chỉ những nhà nghiên cứu có bằng tiến sĩ và một chức giáo sư trong ngạch (senior tenured position) mới được quyền đăng ký hướng dẫn nghiên cứu. Gần đây, đã xuất hiện quan điểm cho rằng người hướng dẫn nghiên cứu cũng phải được đào tạo về kỹ năng này(11). Mô hình ê-kíp hướng dẫn cũng được khuyến khích ở nhiều trường.

● Các trường nói chung đều ý thức rằng công việc của nghiên cứu sinh phải được theo dõi thường xuyên, nhưng ít có nơi “thể chế hoá” bằng văn bản quá trình theo dõi đó nhằm buộc người thầy phải có chế độ báo cáo về tiến độ công việc của người nghiên cứu sinh mình phụ trách. Hiện nay, nhiều trường đã bắt đầu thiết lập chế độ theo dõi này.

● Về yêu cầu tối thiểu đối với luận án, có sự đồng thuận là luận án tiến sĩ phải tạo ra tri thức hay nhận thức mới - một sáng tạo trong lĩnh vực nghiên cứu, một phương pháp khoa học mới hay ứng dụng một phương pháp đã biết vào một lĩnh vực mới. Luận án phải là kết quả của một quá trình nghiên cứu độc đáo (original) và do đó các kết quả chính trong đó phải có thể công bố được (publisable) trong một tạp chí khoa học có phản biện (peer reviewed scientific journal). Tuy nhiên, khoảng cách thời gian giữa khi bài báo được gửi đi tới khi nó được ra mắt là một trở ngại đáng kể cho yêu cầu này.

● Ở phần lớn các đại học châu Âu, luận án phải được từ hai tới ba người phản biện có báo cáo viết rằng luận án là chấp nhận được. Những người phản biện này(12) sẽ tham gia Hội đồng giám khảo cùng với một số thành viên khác trong hoặc ngoài đại học của nghiên cứu sinh. Về bản thân người thầy đã hướng dẫn luận án, có nước cấm không cho họ vào hội đồng giám khảo, có nước lại coi sự có mặt của người này là đương nhiên. Việc mời ít nhất một nhà khoa học nước ngoài vào hội đồng cũng được khuyến khích. Trừ ở Anh, các buổi bảo vệ luận án là công khai. Ở một số nước (Hà Lan, Pháp...), buổi bảo vệ chỉ được tổ chức khi đã có sự đồng ý của những người phản biện và của trường tiến sĩ, do đó không có sự “thi rớt” tiến sĩ. Ở một số nước khác, nghiên cứu sinh có thể bị đánh rớt trong buổi bảo vệ, nhưng có quyền kiện cáo về quyết định này.

4.3. Các chương trình tiến sĩ phối hợp, bằng tiến sĩ châu Âu

● Cho tới nay, các chương trình tiến sĩ phối hợp diễn ra theo các phương thức sau:

- Có sự hợp tác nghiên cứu giữa trường, phòng thí nghiệm của nghiên cứu sinh với một cơ sở nghiên cứu nước ngoài, nhưng bằng tiến sĩ thì vẫn chỉ do trường của nghiên cứu sinh cấp;

- Bằng “kép”, khi nghiên cứu sinh được sự đồng hướng dẫn của hai thầy tại hai nước khác nhau, và có sự thoả thuận trước do hai hiệu trưởng ký, để cả hai trường cấp bằng cho nghiên cứu sinh khi luận án được bảo vệ thành công;

- Một bằng duy nhất mang chữ ký của hiệu trưởng trương phụ trách và ít nhất hai hiệu trưởng của hai trường đối tác ở hai nước khác, trên cơ sở các thoả thuận của các trường được bộ trưởng giáo dục các nước liên hệ công nhận.

● Bên cạnh đó, từ năm 1991, ý tưởng một bằng tiến sĩ châu Âu (“Doctor Europaeus”) đã hình thành theo đề nghị của Hội nghị hiệu trưởng các trường đại học Liên minh châu Âu. Các yêu cầu để được cấp bằng này bao gồm:

- Có ít nhất hai giáo sư thuộc hai đại học ở hai nước châu Âu (khác nước chủ trì luận án) viết báo cáo phản biện;

- Có ít nhất trong Hội đồng giám khảo một giáo sư thuộc một đại học châu Âu khác nước chủ trì;

- Ít nhất một phần công trình nghiên cứu trong luận án được bảo vệ bằng một ngôn ngữ châu Âu khác với ngôn ngữ của nước chủ trì;

- Trong quá trình chuẩn bị luận án, nghiên cứu sinh đã tham gia nghiên cứu ít nhất trong 3 tháng ở một nước châu Âu ngoài nước mình.

Tuy nhiên, bằng “tiến sĩ châu Âu” này chưa nhận được sự đồng thuận rộng rãi của các đại học và bản báo cáo tiến sĩ cho rằng cần tiếp tục thảo luận để tiến tới việc hình thành một bằng tiến sĩ mang nhãn hiệu châu Âu.

5. Vài lời tạm kết

Dĩ nhiên còn nhiều chuyện phải/có thể nói về một cuộc cải tổ có quy mô và hoài bão lớn như cuộc cải tổ đang diễn ra ở đại học các nước châu Âu (trong và ngoài EU)(13).

Các nước và các trường còn phải giải quyết nhiều vấn đề cụ thể không dễ tí nào để nâng cao tính thống nhất của đại học châu Âu, như việc xây dựng những chương trình học mới phù hợp với cơ cấu BAMA, để tiến dần tới việc bãi bỏ hoàn toàn các văn bằng cũ, việc đưa ngành y vào cùng khuôn khổ v.v.

Tuy nhiên, điều cần nhấn mạnh có lẽ là một sự đồng thuận “lớn không ngờ” của hơn 40 nước trước đề nghị cải tổ theo “tiến trình Bologna”, ngõ hầu tiến tới một “Không gian đại học châu Âu” trong đó những khác biệt về truyền thống giáo dục không còn là một cản trở cho sự lưu thông của sinh viên, và qua sinh viên, của tri thức hiện đại.

Đối chiếu với số sinh viên đã thực sự tham gia quá trình chuyển dịch trong thời gian học tập của mình (như đã nói, còn ở mức khá thấp: khoảng 2%), phải chăng sự đồng thuận này chứng minh rằng ý nghĩa của cải tổ đã vượt qua ý tưởng ban đầu nói trên? Và phải tìm ý nghĩa đó trong tính thống nhất về những chuẩn mực đào tạo mà, trong thâm tâm, hầu hết các tác nhân tích cực của hàng nghìn đại học khắp châu Âu đều chia sẻ?

Cũng không phải chỉ vì những lý do chính trị mà nhiều nước ngoài châu Âu cũng đánh giá rất cao cuộc cải tổ và bày tỏ ý muốn tiến hành một cuộc cải tổ trong cùng chiều hướng(14).

Bài viết nhỏ này đã điểm qua vài nét lớn của cuộc cải tổ và quá trình thực hiện nó trong 8 năm qua (1999-2007). Từ đó, có thể rút ra những gì khi suy nghĩ về đại học VN, câu trả lời là phần của bạn đọc...

Hà Dương Tường Nguyên GS Đại học Công nghệ Compiègne, Pháp

Chú thích

(*) Bài viết lại và bổ sung nhiều đoạn một bài mang tên “Vài nét về hệ thống tín chỉ đại học châu Âu”, đã đăng trên website của “xê-mi-na về cải tổ giáo dục” của nhóm giáo sư do giáo sư Hoàng Tuỵ chủ trì, hơn 2 năm trước. Website này nay đã đóng cửa.

(1) Theo thứ tự ký trên bản Tuyên bố chung: ông Claude Allègre, bộ trưởng bộ Quốc gia Giáo dục, Nghên cứu và Công nghệ (Pháp), ông Luigi Berlinguer, bộ trưởng bộ Giáo dục công cộng, Đại học và Nghiên cứu (Ý), bà Tessa Blackstone, bộ trưởng bộ Giáo dục Đại học (Anh), và ông Jürgen Ruettgers, bộ trưởng bộ Giáo dục, Khoa học, Nghiên cứu và Công nghệ (Đức).

(2) Hội nghị hiệu trưởng đại học (tiếng Anh: Rectors’ Conferences; tiếng Pháp: Conférence des présidénts d’université) ở nhiều nước châu Âu là tổ chức chính thức mà thành viên là các hiệu trưởng đương nhiệm của các trường đại học trong nước, có nhiệm vụ xem xét những vấn đề liên hệ tới các chính sách giáo dục đại học mà họ là người thực hiện, và đề xuất những kiến nghị về các chính sách này.

EUA là tổ chức đại diện của các đại học ở 46 nước châu Âu. Các “trường đại học” trong bài viết này là chỉ chung các trường đào tạo sau tú tài (trung học phổ thông), kể cả các trường chỉ đào tạo kỹ thuật viên cao cấp, 2 hoặc 3 năm sau tú tài.

(3) Ở Pháp, một nghị định của bộ trưởng quốc gia giáo dục ngày 8.4.2002 quy định việc áp dụng cải tổ này vào đại học Pháp, và sau đó là các nghị định ngày 23.4.2002 và 27.4.2002 chính thức ban hành bằng cử nhân (licence) và thạc sĩ (master). Kế hoạch của bộ quốc gia giáo dục là hoàn thành việc chuyển đổi các hệ thống đào tạo hiện nay sang hệ thống 3-5-8 vào năm 2006. Tuy nhiều hội đoàn sinh viên phản đối, cho đến nay cải tổ này đã được đa số các trường thực hiện. Để trấn an dư luận lo lắng về cuộc cải tổ, các nghị định nói trên cũng nói rõ, các trường tiếp tục được quyền cấp những bằng cấp của hệ thống cũ (như bằng DEUG - Diplôme d’Etudes Universitaires Générales, 2 năm học và Maîtrise, 4 năm v.v.). Mặt khác, nghị định 8.4.2002 cũng buộc các trường tổ chức các giáo trình theo học kỳ 6 tháng (semestre) chứ không phải nguyên năm như trước.

Ở các trường kỹ sư Pháp, bằng kỹ sư thường là qua 5 năm đào tạo sẽ được coi như tương đương với bằng thạc sĩ. Đây là trong trường hợp sinh viên tốt nghiệp kỹ sư muốn đi tiếp để lấy bằng tiến sĩ, còn nếu họ ra trường đi làm ngoài nghiên cứu thì vấn đề tương đương này không đặt ra, vì thực tế lương khởi đầu của một kỹ sư Pháp thường cao hơn lương một người có bằng thạc sĩ ở một trường đại học.

(4) Việc ước lượng mỗi giờ học ở trường tương ứng với bao nhiêu giờ làm việc của sinh viên là trách nhiệm của trường (hay khoa, nếu trường có những khoa mà thực tiễn giảng dạy khác nhau), chứ không phải của giáo sư. Trên cơ sở đó, khi giáo sư đã quyết định nội dung chương trình cho một giáo trình mình dạy, và số giờ giảng để thực hiện chương trình ấy, thì số tín chỉ ECTS cũng được xác định một cách tự động. sinh viên sẽ biết trước là giáo trình này sẽ được tính bằng bao nhiêu ECTS để tự làm tính chọn số giáo trình mình theo học sao cho đủ 180 ECTS cho ba năm cử nhân, 300 ECTS cho 5 năm thạc sĩ. Điều này cho phép các trường chọn những phương pháp sư phạm khác nhau, đòi hỏi số giờ có mặt ở lớp của sinh viên có thể khác nhau, nhưng khi chuyển đổi thành tín chỉ thì hai giáo trình có cùng một nội dung ở hai trường khác nhau phải được thể hiện bằng cùng một số tín chỉ ECTS. Nguyên tắc này, khi được các trường thực thi nghiêm chỉnh, thì sau ba năm học cử nhân toán, chuyên ngành đại số chẳng hạn, sinh viên ở Lyon (Pháp) hay ở Praha (Tiệp) coi như có trình độ và hiểu biết tương đương với nhau. Đó chính là nguyên tắc để giúp cho bằng cấp của các đại học châu Âu chuyển đổi được với nhau, bảo đảm tính liên thông nếu sinh viên muốn có một quãng thời gian đi học tại một nước khác. Tất nhiên, nó đòi hỏi các trường tính toán một cách khách quan nhất. Ở Pháp, các trường phải nộp chương trình của các bằng cử nhân, thạc sĩ để bộ giáo dục thông qua, và thực tế là các chương trình của một chuyên ngành nào đó ở trường đại học Marseille hay Grenoble cũng tương đương với nhau! Ở nhiều nước khác cũng có quá trình tương tự, còn giữa các nước khác nhau thì chưa có một cơ quan kiểm định chương trình chung, Trends V cũng thừa nhận đây là một vấn đề khó của tiến trình Bologna. Chắc hẳn, trong một thời gian dài, Phụ lục bằng cấp còn là một phương tiện giúp các trường hiểu hơn về các trường nước ngoài để đánh giá các chương trình (và từ đó, trị giá của một đơn vị học trình bằng bao nhiêu ECTS) của trường đối tác.

(5) Chẳng hạn, ở Pháp, chương trình cử nhân (3 năm) tương ứng với 180 ECTS, nhưng sinh viên có được 120 ECTS nếu muốn vẫn có thể xin được cấp bằng DEUG là bằng cũ cho hai năm học, để đi kiếm việc làm. Các doanh nghiệp vẫn chưa nhất trí về bảng lương cho hệ bằng cấp mới, làm cho nhiều sinh viên ngại nếu học thêm một năm rồi vẫn chỉ được coi như tốt nghiệp DEUG thì coi như mất toi năm đó. Ở Tiệp, các chương trình học theo văn bằng cũ không được mở thêm, nhưng tiếp tục cho tới khi những sinh viên đã ghi danh học các văn bằng đó học xong. Ở Đức, chính phủ không đề ra một hạn kỳ để chấm dứt các chương trình cũ, chuyển toàn bộ sang hệ BAMA... Những khác biệt này chắc phải một thời gian nữa mới khắc phục được.

(6) Ngoài những sinh viên tham gia các chương trình chuyển dịch sinh viên của EU, mới có khoảng 400 000 sinh viên tức non 2% tổng số sinh viên ở các nước châu Âu đã theo học ít nhất một năm đại học ở một nước khác nước gốc của mình, phần lớn là để tiếp tục chương trình đại học mà mình đã bắt đầu ở trong nước (chứ không phải đi du học hoàn toàn từ sau tú tài). Các nước đón nhận nhiều sinh viên nhất – so với tổng số sinh viên của mình, chứ không phải số tuyệt đối- từ một nước châu Âu khác là Bỉ (nơi có các cơ quan EU đóng), Anh, Đức (truyền thống) và Áo. Ngược lại tỉ số sinh viên đi du học thấp nhất là Anh (0,6%), Tây Ban Nha và Ba Lan (1,2%). Xem chi tiết trong báo cáo “Chiffres clés de l’enseignement supérieur en Europe”, edition 2007, của Eurydice. Eurydice là Cơ quan thông tin về giáo dục của EU. Số sinh viên chuyển dịch nhiều nhất là sinh viên tiến sĩ.

(7) Focus sur les structures de l’enseignement supérieur en Europe, Evolutions nationales dans le cadre du procassus de Bologne. Edition 2006/2007.

(8) Một số nước có nhiều cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục ĐH, hoặc là do mỗi cơ quan được giao nhiệm vụ trong một vùng địa lý (các Länder ở Đức), hoặc theo loại hình trường đại học (Pháp)...

(9) Tuy nhiên, báo cáo tiến sĩ chỉ nói “trong vài nước” việc thi một bằng ngoại ngữ đối với ứng viên nghiên cứu sinh là bắt buộc. Ở phần đông các nước châu Âu, tình hình sinh viên tốt nghiệp ĐH sử dụng được tiếng Anh, ít nhất là đọc được tiếng Anh chuyên ngành, là phổ biến nên không đặt thành vấn đề nữa chăng? Tiếng Anh được coi gần như là bắt buộc ở các lĩnh vực khoa học tự nhiên hay kỹ thuật, nhưng ở những chuyên ngành nhân văn như văn chương Pháp, mỹ thuật Ý..., đâu phải tiếng Anh là chính.

(10) Ở Pháp, các trường chỉ được phép tuyển một nghiên cứu sinh khi có một nguồn tài trợ cho ít nhất là ba năm (có thể là học bổng của nhà nước, chính quyền địa phương, hay lương của một doanh nghiệp...). Nghiên cứu sinh là du học sinh đến từ nước ngoài có thể được học bổng như một nghiên cứu sinh Pháp, hoặc học bổng của một tổ chức của nước họ.

(11) Nhiều đại học Anh có chương trình hỗ trợ cho những thầy lần đầu tiên làm hướng dẫn nghiên cứu, dưới hình thức tài liệu hoặc giáo trình (có kiểm tra). Ở Pháp, người thầy phải bảo vệ thành công chứng chỉ “Quyền được hướng dẫn nghiên cứu” (Habilitation à diriger la recherche, viết tắt là HDR) trước khi được đăng ký chính thức hướng dẫn một nghiên cứu sinh. Trước đó, người (giảng viên trẻ) có bằng tiến sĩ, có thể đăng ký làm người hướng dẫn phụ cho một nghiên cứu sinh tiến sĩ, hoặc làm người hướng dẫn luận văn cho một thạc sĩ. Các công việc này bắt buộc phải khai trong hồ sơ làm HDR, tuy phần chính của hồ sơ vẫn là quá trình và kết quả nghiên cứu của người bảo vệ. Trung bình, người bảo vệ HDR có hơn 5 năm nghiên cứu độc lập sau khi trình luận án tiến sĩ, với nhiều kết quả được công nhận (bài đăng trên tạp chí khoa học quốc tế có phản biện, và/hoặc bằng sáng chế...). Chứng chỉ này cũng là bước bắt buộc để được ứng cử vào chức giáo sư của đại học Pháp (nếu ứng cử viên là nhà khoa học nước ngoài, họ có thể nộp hồ sơ khoa học chứng minh mình có trình độ ít nhất ngang với những người có HDR của Pháp).

(12) Ở Pháp, những người viết phản biện có từ một tới hai tháng để đọc luận án, và phải là những giáo sư hay chuyên gia được thừa nhận có trình độ tương đương, không thuộc đại học nơi luận án được bảo vệ.

(13) Một khía cạnh hoàn toàn không được đề cập trong bài viết này là khía cạnh tài chính, học phí. Lý do đơn giản là vì các nước có những thực tiễn rất khác nhau trong lĩnh vực này và hoàn toàn không có yêu cầu tiến tới một “khung học phí” thống nhất.

(14) Ví dụ, “Báo cáo về những khuynh hướng và phát triển đại học” của UNESCO-CEPES (Centre Européen pour l’Enseignement Supérieur) năm 2003 ghi nhận:

“Những thay đổi đang diễn ra, với tiềm năng làm cho châu Âu trở thành một điểm đến hấp dẫn hơn về học tập và nghiên cứu, cũng đã thu hút sự quan tâm của nhiều chính phủ và đại học ở nhiều vùng trên thế giới. Các nước Mỹ Latinh đặc biệt quan tâm (tới tiến trình này). Ý tưởng một Không gian đại học châu Âu đã được các chính phủ và các đại học Mỹ Latinh chú tâm theo dõi ngay từ đầu. Hiện nay, họ đang nỗ lực cùng các đối tác châu Âu xây dựng một không gian “châu Âu – Mỹ La tinh” về hợp tác trong giáo dục đại học”.


URL của bài viết này::http://www.schoolnet.vn/modules.php?name=News&file=article&sid=2207
© Cong ty Cong Nghe Tin hoc Nha truong contact: sales@schoolnet.vn