Thời gian gần đây, bất chấp sự lên tiếng của dư luận, một số trường vẫn ồ ạt mở ra các cơ sở tại chức kém chất lượng; các trường đại học mới được tạo điều kiện được “nở bung” khi chưa có một sự kiểm nghiệm công khai, trung thực về số lượng, chất lượng giảng viên, cơ sở vật chất… Hàng nghìn cử nhân không thể đáp ứng thực chất yêu cầu của thị trường và nhà tuyển dụng. Thạc sĩ, tiến sĩ, giáo sư…”ra lò” tràn lan với một chất lượng trái nghịch với số lượng. “Thương mại hóa” có nên được coi là con đường phát triển đúng đắn cho giáo dục Việt Nam? Nếu coi giáo dục là một hàng hóa thì các cơ quan quản lý, các nhà giáo dục và cả xã hội phải nhìn nhận vấn đề này như thế nào?

Vietimes xin đăng ý kiến của Giáo sư- Viện sĩ Phạm Minh Hạc- Nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục về vấn đề này và mong nhận được nhiều ý kiến, bài viết, phản hồi của bạn đọc đóng góp cho chuyên đề.

Vấn đề quan hệ giữa kinh tế và giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp cả trong lý luận lẫn trong thực tiễn - trong kinh tế cũng như trong chính trị. Hai thập kỷ cuối thế kỷ trước, khi các nước chuẩn bị rồi thực hiện Cải cách giáo dục (CCGD), vấn đề này được tranh cãi rất sôi nổi, nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngược nhau, về tác động của kinh tế thị trường (KTTT) đối với giáo dục (Andrew Coulson, 1996); hầu hết các tác giả đều nhất trí phương hướng quyết định CCGD có thành công hay không là có phục vụ đắc lực sự phát triển kinh tế không: giáo dục phải tạo nên được sức lao động có trí tuệ tốt, kỹ năng nghề thành thạo, nâng cao năng suất và hiệu quả kinh tế (Alan J. DeYuong, 1989). Nói kinh tế ở các nước này là KTTT đã phát triển từ cuối thế kỷ XVIII - đầu thế kỷ XIX.

Gần đây (1-2007), Hội đồng châu Âu đã nghiên cứu giáo dục Thổ Nhĩ Kỳ, khuyến cáo nước này hãy tập trung đáp ứng nhu cầu của thị trường (Bản tin hàng ngày của Thổ nhĩ kỳ, 30-1-2007). Ấn Độ tiến hành CCGD theo định hướng thị trường (Bharat Jhunjhunwala, Tuyến Doanh nghiệp Ấn Độ, 3-3-2007). CCGD ở Nga cũng theo hướng thích nghi với hệ thống thị trường. Hầu hết các công trình đang điểm tới ở đây đều thống nhất quan điểm GD phục vụ phát triển kinh tế, đáp ứng nhu cầu thị trường, thích nghi với hệ thống/ thị trường thông qua chức năng phát triển nguồn nhân lực - thị trường lao động theo cơ chế tuyển dụng vào làm việc kiếm sống.

Nghiên cứu GD các nước chuyển đổi kinh tế sang KTTT, như Trung Quốc, Cu Ba, Mông Cổ, Việt Nam, v.v., cũng đưa ra nhận xét tương tự (Peter R.Mook, Herry Anthony Patrinos and Meera Venkataraman, 1998). Qua thư mục “KTTT và GD” và “Thương mại hoá giáo dục” trên mạng Google với hơn 100 mục chỉ có vài bài nói rằng có “thị trường GD” hay “thị trường hoá GD” hoặc “thương mại hoá GD”, mà cũng chỉ thị trường hoá hay thương mại hoá Giáo dục Đại học với nội dung là mở rộng hệ thống trường tư thục, phi tập trung quản lý giáo dục, đưa văn hoá doanh nghiệp vào nhà trường (Alexei Matveev, Đại học William & Mery, Google 12-2-2008; Arup Kumar Hazariki, 2007). Rất nhiều người, nhiều trường, trong đó có các Đại học Top 200, phản đối thương mại hoá GD (Lưu trữ Giáo dục, Google 14-2-2008; Tạp chí Dân chủ của Nhân dân, Đảng CS Macxit Ấn độ, tập XXX, số 1-2006). Xem vậy, có thể dẫn đến ý tưởng: vấn đề KTTT trong GD tập trung thành vấn đề vận dụng cơ chế thị trường vào giáo dục, không có thị trường giáo dục, như nhiều tác giả đã chỉ ra, mà chúng tôi sẽ đề cập ở dưới.

Giáo dục thuộc khu vực công, do “công cộng đài thọ và cấp kinh phí”

Khi đất nước xây dựng và phát triển KTTT, giáo dục ở đó có quan hệ như thế nào với kinh tế đó? KTTT là kinh tế hàng hoá, có các quy luật, như quy luật giá trị là quy luật tổng quát nhất, quy luật lợi nhuận là tối thượng, quy luật lợi ích, rồi quy luật cung cầu, quy luật cạnh tranh… Một khi đã là những tính chất và quy luật khách quan, thì tất yếu, hoạt động trong trường nói riêng, giáo dục nói chung tránh sao khỏi sự tác động của chúng. Về vấn đề này, hiểu biết của tôi rất hạn hẹp, nên chỉ xin dẫn ra một số ý kiến – xin tạm coi là cơ sở khoa học - lập luận để một lần nữa khẳng định lập trường của tôi trong bài báo này.

Trước hết, cần thống nhất quan điểm coi giáo dục thuộc khu vực công, do “công cộng đài thọ và cấp kinh phí” (Joseph E. Stiglitz, 1995; Michael Watts, 1998), vì “Giáo dục không phải là hàng hoá công cộng thuần tuý” như quốc phòng (Sđd), nói cách khác, giáo dục là hàng hoá công đặc biệt.

Hàng hoá công (HHC), Stiglitz xác định, là hàng hoá không do thị trường cung cấp, hoặc nếu thị trường cung cấp thì có thể cung cấp không đủ, đây là lĩnh vực “hành động của chính phủ” – theo quan điểm chăm sóc “vốn người”, chính phủ (ở đây nói tới chính phủ Mỹ) đóng vai trò tích cực đầu tư vào giáo dục, từ phổ thông đến đại học, cả công lẫn tư, với chính sách đa dạng hoá nguồn tài chính với tỷ lệ hợp lý, gọi chung lại là “hỗ trợ công cho giáo dục”(Sđd).

Làm như vậy, theo tính chất của HHC, người này học (tạm gọi là “tiêu thụ” HHC) không làm giảm bớt việc học của người khác (người khác cũng cứ “tiêu thụ”); kết quả thu nhận kiến thức không tuỳ thuộc vào sự đóng góp nhiều hay ít của bản thân hay gia đình đối với nhà trường: giữa hai việc này nhiều khi không có tỷ lệ thuận, thậm chí có khi có tỷ lệ nghịch. Điều quan trọng hơn, lợi ích từ giáo dục với tư cách là HHC đem lại chẳng phải chỉ là lợi ích cá nhân của từng người, mà là của cả cộng đồng xã hội- lợi ích quốc gia-dân tộc, mà còn cả lợi ích của nhân loại nữa.

Giáo dục là yếu tố quan trọng vào bậc nhất bảo đảm phát triển kinh tế-xã hội bền vững, yếu tố quyết định trong nội lực của từng người và cả dân tộc, giáo dục là một trong những điều kiện tối cần thiết để giữ vững ổn định chính trị, và từ giáo dục thực hiện công bằng xã hội – công bằng trong giáo dục là công bằng quan trọng nhất trong các công bằng xã hội. Cần nhấn mạnh tất cả những điều trình bầy về vai trò của giáo dục là sứ mệnh chung của cả hệ thống giáo dục quốc gia, của tất cả các trường học, cả công lẫn tư, tuy mỗi nước có chính sách phát triển giáo dục riêng của mình – có nước số trường công nhiều hơn trường tư, có nước ngược lại.

Nhưng ngay trường tư luật pháp cũng quy định hoạt động theo nguyên tắc phi lợi nhuận; số trường tư vì lợi nhuận vô cùng nhỏ, không đáng kể (ở Mỹ là nước được mệnh danh có KTTT tự do nhất thế giới, số trường đại học tư vì lợi nhuận chỉ chiếm 2% tổng số trường đại học – theo Lâm Quang Thiệp, 2007). Phát biểu ở trường Đại học Nhân dân Trung Quốc, ông Tổng giám đốc UNESCO đã nhắc nhở phải phân biệt trường tư và KTTT là hai phạm trù rõ ràng khác nhau (Koichiro Matsuura, 2005). Nhà nước phải “can thiệp” (một số tác giả hay dùng thuật ngữ này), ta nói là “quản lý nhà nước” cả hệ thống giáo dục quốc gia, cả công lẫn tư, cả trường do nước ngoài đầu tư, theo luật pháp nước mình và quốc tế thực hiện sứ mệnh cao cả của giáo dục.

Theo tinh thần đó, tuy là HHC hay dịch vụ công (DVC), các trường, và giáo dục không hoạt động theo quy luật lợi nhuận. Tất cả các nước phát triển KTTT các loại - thị trường tự do, thị trường xã hội, thị trường định hướng XHCN, thị trường XHCN - đều có đường lối phát triển giáo dục như vậy. Đấy cũng là bài học nổi bật nhất trong thế kỷ XX được gọi là bài học Đông Á đã đem lại những kết quả phát triển kinh tế-xã hội hết sức tốt đẹp. Bài học thành công ở chỗ không để hoạt động của nhà trường, của nhà giáo phải chịu áp lực của quy luật lợi nhuận, nhưng vẫn tuân thủ quy luật giá trị (nhân đây xin nhắc tới một thông tin rất đáng quan tâm: một trong những nguyên nhân làm Liên Xô và các nước Đông Âu sụp đổ là do cả xã hội bị vận hành ngoài quy luật giá trị). Làm sao để hoạt động dạy và học ngoài vòng cương toả của quy luật lợi nhuận, mà vẫn trong trường của quy luật giá trị? Trước hết đó là trách nhiệm của Nhà nước với tư cách là đại diện về mọi mặt, kể cả tài chính, của xã hội (Mạng Usinfo.State.Gov, Google ngày 10-2-2008); ngoài ra, Nhà nước còn có chính sách, như ở ta gọi là “xã hội hoá”, động viên mọi lực lượng xã hội, kể cả đầu tư tài chính, cùng làm giáo dục, trong đó đảm bảo lợi ích - lương, các loại phụ cấp, thưởng, tôn vinh… nhà giáo tương ứng với giá trị lao động của họ phục vụ xã hội (thường ở các nước có KTTT phát triển mức sống của nhà giáo thuộc tầng lớp trung lưu, một số giáo sư thuộc tầng lớp thượng lưu).

Các nhà giáo, các nhà quản lý giáo dục ở các trường tư cũng có chế độ lương, tất nhiên do từng trường quyết định, nói chung đều tuân theo quy luật giá trị (theo đó, có cả cơ chế giá, quy luật lợi ích đi liền với trách nhiệm xã hội). Tuyệt đại đa số họ an tâm, và hơn thế, tận tâm dạy dỗ con em, vì cuộc sống bản thân, gia đình với đầy đủ trách nhiệm trước cộng đồng, dân tộc, đất nước.

Làm như vậy là vận dụng có hiệu quả quy luật của KTTT vào giáo dục. Mặt khác, giáo dục có quy luật vận hành của nó, nó “không phải là HHC thuần tuý”, hay nói đơn giản hơn, giáo dục không phải là hàng hoá, trường không phải là chợ (“market” cũng có thể chuyển sang tiếng Việt là “chợ”), không có chuyện mua-bán: thầy không là chủ tiệm, trò không là khách hàng (Phạm Minh Hạc, 2004). Như ở trên đã nói, mà thực tế ai cũng thấy, đâu cứ nhiều tiền thì mua được nhiều chữ, dạy học trong nghĩa bình thường của từ này chẳng có chuyện bán nhiều thì mua được nhiều, và mua nhiều thì bán nhiều.

Suy rộng ra một chút, quy luật cung cầu ở đây nó khác: có khi người ta không muốn đi học hay không muốn cho con đi hoc, Nhà nước, nhà giáo… phải vận động họ đi học hoặc cho con đi học (không có cầu, mà có cung); người ta cứ đổ xô vào đại học, ta lại phải “phân luồng” vào trường nghề… (có cầu, mà không có cung). Nhiều tài liệu tham khảo nói rằng phát triển giáo dục không theo quy luật cung cầu của thị trường.

Vì hiểu biết kinh tế học của tôi rất ít ỏi, tôi không nói thêm về chuyện này, xin trở lại nói tiếp về chuyện dạy học trong khoa học giáo dục gọi là hoạt động dạy - học, các bạn đều biết, có quy luật chính là truyền thụ và lĩnh hội, thầy và trò là chủ thể cùng nhau nhằm mục đích chuyển tải cho người học tiếp thu được tri thức, kỹ năng, thái độ, giá trị thành năng lực - thể lực, trí lực, tâm lực - của bản thân, để “thành người, làm người, ở đời” (Hồ Chí Minh), ngày nay khoa học gọi là đầu tư vào con người để “phát triển người bền vững”, thành “vốn người”, “vốn xã hội” là hai loại vốn ngày càng quan trọng và chiếm tỷ trọng ngày càng lớn trong các vốn trên đường xây dựng và phát triển công nghiệp hoá, nhất là đi vào kinh tế tri thức.

Ngày nay công nghệ thông tin tiến triển như vũ bão, loài người đang đề cao tư tưởng giáo dục nhân văn, trong đó đặc biệt nhấn mạnh phương pháp dạy - học từ nhân cách đến nhân cách (Carl Rogers, H. Jerome Freiberg, 2002; Phạm Minh Hạc, 2004), thông qua một kênh rất quan trọng là quan hệ người - người, để hình thành nhân cách lành mạnh, tốt đẹp ở thế hệ trẻ - coi đây là cốt lõi để xây dựng một xã hội thực sự nhân văn trong thế kỷ này. Sản phẩm của giáo dục phải ra nguồn nhân lực đi vào thị trường lao động, lúc đó sức lao động mới là hàng hoá, và giáo dục làm sao để mỗi người đừng biến nhân cách, phẩm giá của bản thân thành hàng hoá, đừng để nhân cách, phẩm giá con người bị tha hoá, như trong “Bản thảo kinh tế-triết học 1844” Các Mác đã phân tích (Các Mác, 2000).

Nói tóm lại, giáo dục không hoạt động theo các quy luật của KTTT, nói cách khác, không có thị trường giáo dục; ngay ở Pháp giáo dục đào tạo cũng chỉ “liên quan với thị trường” thông qua tuyển dụng vào làm việc (Bùi Trọng Liễu, 2005). Ở Mỹ ngay giáo dục đại học (khỏi nói đến giáo dục phổ thông) đâu có “phó mặc cho thị trường” ( Lâm Quang Thiệp, D. Bruce Jonhstone, Phillip G. Altbach, 2006). Trung quốc tuyên bố: Chính phủ không quản lý giáo dục thông qua kinh tế thị trường (Zhang Baoqing, 2008)…Giáo dục của một nước có nền KTTT, thì giáo dục ,tất nhiên, chịu ảnh hưởng của KTTT, có tác giả gọi là “có vẻ như thị trường” ( “quasi-markets” – Brent Davies and Linda Ellison, 1997). Vấn đề tựu trung là phải phát huy các ảnh hưởng tích cực và hạn chế (hay loại trừ) các ảnh hưởng tiêu cực của KTTT đối với giáo dục.

Giáo sư- Viện sĩ Phạm Minh Hạc

School@net (Theo Vietimes)