45. Nên chăng giao cho một cơ quan liên bộ hợp tác để làm dự báo dài hạn và ngắn hạn nguồn nhân lực và kế hoạch giáo dục do phó thủ tướng phụ trách khu vực khoa giáo chủ trì? Bộ GD-ĐT, với ý kiến dựa trên kết quả nghiên cứu của cơ quan này (tối thiểu là để tránh những “kế hoạch” với các con số hoàn toàn phi thực tiễn, như Vũ Quang Việt chỉ ra trong bài “Chiều hướng phát triển dân số và học sinh, hiện tại và tương lai”) [13], sẽ thiết lập một “bản đồ đào tạo” cho cả nước, với các hệ thống trường THPT, THDN, ĐH và CĐ phân bổ hợp lý trong cả nước.

46. Cần xây dựng kế hoạch giáo dục trên dự báo dân số. Do số dân đến tuổi đi học ở mọi cấp giảm mạnh trong tương lai, do đó cho phép ngân sách nhà nước chuyển từ chỗ chủ yếu đáp ứng nhu cầu tăng số lượng sang nhu cầu tăng chất lượng. Mặc dù dân số Việt Nam nhìn chung tăng từ 77,6 triệu năm 2000 lên 84,2 năm 2006 nhưng dân số trong độ tuổi đi học tiểu học 6-10 tuổi đã giảm mạnh, từ trên 9 triệu năm 2000 còn 6,8 triệu năm 2006, tức là giảm 25% trong khi đó, số học sinh còn giảm mạnh hơn, ở mức 28% từ 9,7 triệu xuống 7 triệu. Nói chung học sinh cấp phổ thông kể cả trung học và tiểu học nếu tính từ 2006 đến năm 2020, sẽ giảm hơn 3 triệu và sau đó vẫn còn giảm nhẹ. Nếu so với hiện nay, số dân ở độ tuổi đại học sẽ thấp hơn hiện nay 10% vào năm 2015, 20% vào năm 2020 và 24% vào năm 2030.

47. Việc lập các trường công ở mỗi địa phương nằm trong kế hoạch của Nhà nước, còn việc mở trường tư thục chỉ được cho phép nếu nó phù hợp với bản đồ đào tạo, có thể yêu cầu xuất phát từ các địa phương, nhưng họ không thể là người quyết định.

E. Giáo dục đại học

1. Mục tiêu của giáo dục đại học, nội dung giảng dạy và sách giáo khoa tại đại học

48. Nền tảng tinh thần giáo dục đại học ngày nay gần như không thay đổi so với tinh thần cải cách đại học của Wilhelm von Humboldt vào thế kỷ XIX, người được coi là “người cha đẻ về mặt tinh thần” của các đại học hiện đại ngày nay mà chúng ta thấy. Đó là tinh thần kết hợp (thống nhất) giảng dạy và nghiên cứu (người thầy giỏi phải là người trước nhất nghiên cứu, khám phá cái mới), tự do giảng dạy, tự do học, và tinh thần coi khoa học - và chân lý nói chung - là cái gì không ngừng phải được nghiên cứu. Humboldt có những câu nói lịch sử mà người ta thường nhắc khi nói tinh thần đại học, chẳng hạn như:

• “Sự tổ chức các cơ sở khoa học cao phải dựa trên sự bảo toàn nguyên tắc xem khoa học là cái chưa tìm được ra hết, cái không bao giờ tìm ra được trọn vẹn và chúng ta không ngừng đi tìm nó. Một khi người ta chấm dứt việc đi tìm khoa học, hay tự nghĩ rằng, khoa học không cần được tạo ra từ chiều sâu của tinh thần (trí tuệ), mà chỉ cần được thu thập xếp hàng dài, thì lúc đó tất cả sẽ bị mất mát một cách không gì cứu vãn được, và mãi mãi; mất mát cho khoa học - và nếu điều này vẫn tiếp tục lâu dài, sẽ khiến cho khoa học biến mất đến độ chính nó sẽ để lại một ngôn ngữ như cái vỏ rỗng - và mất mát cho nhà nước” [14]

• “Nhà nước không đối xử với các đại học của mình như các trường trung học hoặc các loại trường chuyên nghiệp; không đòi hỏi ở các đại học những yêu cầu liên quan đến nhà nước, mà chỉ tạo nên niềm tin, rằng một khi đại học đạt được mục đích của nó thì cứu cánh của nhà nước cũng được thỏa mãn theo, dưới một góc độ cao hơn nhiều... ” [15]

49. Tuy vậy ngày nay đại học được các quốc gia giao phó nhiều mục đích hơn thời của Humboldt, nó vừa là vườn ươm nhân tài theo nghĩa nó là nơi phát huy tư duy độc lập của sinh viên, nhằm đóng góp vào sự hiểu biết và phát triển nền văn minh của dân tộc và nhân loại, vừa phải nhắm tới việc đáp ứng nhu cầu lao động có tri thức và kỹ năng cao và đồng thời có khả năng tự nâng tầm kiến thức để đáp ứng được các đòi hỏi mới của nền kinh tế luôn nhanh chóng chuyển đổi.

50. Truyền thống đại học tinh hoa kết hợp nghiên cứu và giảng dạy (không thể nhằm vào số đông) là điều cần bảo tồn và phát huy trong bất cứ một quốc gia nào vì mục đích của nó là đào tạo ra các trí thức có óc sáng tạo và tinh thần phê phán. Có thể nói đối với đại học tinh hoa, “thế giới trong khuôn viên đại học là thế giới của tư duy độc lập”. Do đó, “đại học là nơi tự do phát huy trí tuệ, tư duy độc lập và sáng tạo” phải là tiêu chí hàng đầu của một đại học tinh hoa, thường cũng là đại học nghiên cứu. Đây là những điểm được nói tới trong Đề cương về việc xây dựng một “đại học chất lượng cao (ĐHCLC)” của nhóm 6 trí thức Việt kiều đã nhắc lại và nhấn mạnh trong phần dẫn nhập.[16] Hà Dương Tường, trong bài “Đại học “đẳng cấp” hay tiêu chuẩn quốc tế” cũng nhấn mạnh lại điều này, phù hợp với truyền thống đại học quốc tế.

51. Nhưng ta không thể bỏ quên mảng đại học cho số đông, nhằm phục vụ nền kinh tế. Nhiều nước hiện nay cũng đã bắt chước Mỹ xây dựng hệ thống đại học theo ba mảng:[17]

• Đại học nghiên cứu là một đại học tổng hợp, đào tạo sinh viên cho tới cấp tiến sĩ, có các phòng, viện nghiên cứu tương xứng. Đây cũng là nơi đào tạo các nhà nghiên cứu, các giáo sư có chất lượng cho các đại học phổ cập. Thiết nghĩ trong tình hình hiện nay ở Việt Nam, khó có thể xây dựng hơn 3 đại học nghiên cứu. Nhà nước cần trợ cấp 100% kinh phí cho các đại học này. Đại học có thể tăng thêm thu nhập qua nghiên cứu hoặc nhận viện trợ hay đóng góp tự nguyện của nhân dân nhưng đây chỉ là thu nhập thêm. Sinh viên ở những trường này là tinh hoa của đất nước, không phải đóng tiền.

• Hệ thống giáo dục đại học phổ cập nên phân làm hai mảng: giáo dục 4 năm và giáo dục cộng đồng 2 năm. Loại 2 năm là những trường cao đẳng giảng dạy những ngành nghề nhằm phục vụ trực tiếp cho nền kinh tế đồng thời cho phép sinh viên tiếp tục nếu muốn học tiếp ở cấp 4 năm. Những đại học này có thể thu học phí, nhưng ở mức người nghèo có thể chịu đựng được. Phần còn lại do ngân sách địa phương và ngân sách trung ương tài trợ. Mức độ phổ cập đại học phải tùy thuộc vào mức phát triển kinh tế.

52. Dù ở đại học tinh hoa hay đại học phổ cập, giáo dục đại học trong 4 năm cử nhân đòi hỏi chuẩn bị cho sinh viên một cơ sở văn hóa nhất định, giúp họ phát triển thói quen tư duy độc lập và tinh thần phê phán. Đề án ĐHCLC đề nghị noi gương các đại học Anh – Mỹ, đặt trong chương trình đại học một phần quan trọng cho nội dung “văn hoá tổng quát” (“Liberal Arts” trong tiếng Anh hay còn gọi là Giáo Dưỡng trong tiếng Nhật). Các môn “văn hoá tổng quát” này bao gồm cả các kiến thức được coi là cơ bản về khoa học hay kỹ thuật (như toán đại cương, tin học), chứ không chỉ là khoa học nhân văn hay nghệ thuật. Phần này (kể cả một số môn tự chọn) chiếm hơn 50% thời gian của hai năm đầu trong chương trình cử nhân 4 năm. Phần còn lại của hai năm đầu dành cho các môn chuyên ngành. Hai năm cuối sẽ dành cho các môn chuyên ngành (các môn toán nếu là cử nhân toán), trong đó cũng có một phần bắt buộc (khoảng 60%) và một phần tự chọn, và những môn phụ tuỳ theo ngành (lý hay hoá, sinh, hay kinh tế, tin học trong cử nhân toán). Những môn phụ này, một khi sinh viên đã chọn hướng, cũng sẽ gồm một phần bắt buộc tuỳ theo quyết định của trường, khoa, một phần tự chọn. Ở châu Âu, chương trình cử nhân được xác định là 3 năm học (Nhật là 4 năm), song những nguyên tắc nói trên trong việc xây dựng nội dung chương trình cũng không khác lắm, tuy phần “văn hoá tổng quát” ở một nước như Pháp có thể nhẹ hơn (một phần vì truyền thống Pháp đã dạy khá đầy đủ phần này ở bậc THPT), nhưng hoàn toàn không thiếu vắng. Ngay trong một trường kỹ sư của Pháp (hay Nhật Bản), sinh viên vẫn bắt buộc phải học một số giờ “văn hoá” (ngoại ngữ, kinh tế, xã hội học, triết học v.v.). Đối với các trường cao đẳng, kỹ sư, tuy nội dung đào tạo chuyên ngành có thể nhiều hơn, phần “văn hoá tổng quát” (bao gồm văn chương, nghệ thuật, lịch sử, triết học, ngoại ngữ, kinh tế học v.v.) vẫn không thể quá thấp.

53. Chương trình đại học Việt Nam hiện nay so với thế giới quá nặng nề và cần cắt giảm. Chương trình hiện nay bao gồm nhiều môn lý thuyết mà thầy và trò phải dạy chay, học chay, như nhiều người đã nhận xét, và Vũ Quang Việt[18] đã chứng minh cụ thể trong bài viết đã dẫn, so sánh chương trình cử nhân kinh tế ở Việt Nam với một trường đại học Mỹ.

54. Trong chương trình khung cần đặt việc học các môn liên quan đến chủ nghĩa Mác-Lênin, lịch sử Đảng ở mức độ thích hợp với toàn cảnh các môn học đại cương về văn hoá, văn minh, tư tưởng của nhân loại cũng như của đất nước. Theo ước tính của Vũ Quang Việt,[19] tỉ lệ này lên đến 9% ở Đại học Kinh tế TPHCM, và theo nguồn khác trên Báo Xây dựng Đảng[20] có thể lên tới 12,4-13,6% thời gian đào tạo. Rõ ràng, đây là những vấn đề liên quan mật thiết tới quan niệm thế nào là đại học (hoặc nói cách khác, triết lý giáo dục đại học). Chỉ thuần giảng dạy một chủ thuyết triết học duy nhất, và với một tỉ lệ quan trọng trong thời khoá biểu của sinh viên, đã có tác dụng ngược, khiến nó trở thành một môn chẳng ai muốn học, như có người đã nêu lên, vô hình trung làm tầm thường hoá triết học Mác. Mới đây Bộ GD-ĐT với sự đồng ý của ban Bí thư và Ban Tuyên giáo Trung ương đã quyết định giảm thời lượng học xuống còn 15 đơn vị học trình (đvht), so với 214 đvht để lấy bằng cử nhân là 7%.[21]

55. Chương trình đại học cần kết hợp giữa các môn “văn hoá tổng quát” và chuyên ngành, môn chính/phụ, bắt buộc/tự chọn, cho phép các trường đề ra nội dung học của một bằng cấp một cách mềm dẻo hơn, thầy giáo chủ động hơn trong việc chọn các đề mục mình muốn giảng, hoạc thay đổi các đề mục đó tuỳ theo sở thích riêng hoặc yêu cầu của khoa, mặt khác cũng cho sinh viên chủ động hơn trong học tập. Việc tổ chức liên thông cho sinh viên theo học các chuyên ngành khác nhau cũng dễ dàng hơn qua các môn tự chọn (có thể là một môn trong khoa khác, với sự đồng ý của khoa mình).

2. Mục đích và vai trò của bằng tiến sĩ

56. Như trên đã nói, đào tạo trên đại học, đặc biệt là đào tạo tiến sĩ (và một phần, “thạc sĩ nghiên cứu”, những người học thạc sĩ trong mục tiêu là trở thành nghiên cứu viên, khác các thạc sĩ thông thường mà phần chuyên ngành được đặt nặng hơn), có những đặc thù riêng mà các bài viết của Hồ Tú Bảo (đã dẫn), Trần Văn Thọ “Về việc đào tạo và cấp bằng tiến sĩ tại Việt Nam”, Hà Dương Tường “Không gian đại học châu Âu”[22]) đã mô tả.

57. Đã có sự hiểu sai về bằng TS mà bài viết của Trần Văn Thọ[23] đã vạch ra:

• Bằng tiến sĩ không phải nhằm đào tạo nhà quản lý hoặc lãnh đạo để cho phép nhà nước cấp kinh phí đi học tại chức lấy bằng tiến sĩ; bằng tiến sĩ là bước cơ bản nhằm đào tạo đội ngũ khoa học có trình độ cao để phục vụ giáo dục đại học và nghiên cứu khoa học;

• Nghiên cứu sinh (NCS) không cần phải có ý kiến mới để được nhận vào chương trình tiến sĩ, nhưng NCS phải có đủ trình độ để từ quá trình học, nắm được và phát triển lý thuyết cơ bản và kiểm chứng lý thuyết bằng thực tiễn trong ngành trên thế giới, từ đó biết được vấn đề gì đã được nghiên cứu và cái gì chưa được giải đáp và từ đó có đóng góp mới về mặt học thuật.

• Luận án tiến sĩ không nhằm nghiên cứu một vấn đề thực tiễn (mang tính thời vụ) áp dụng ngay cho việc phát triển xã hội, kinh tế như làm sao thu hút đầu tư nước ngoài, hoặc làm sao một địa phương có thể trồng lúa ba vụ. Sự khác nhau giữa một nhà quản lý và nhà nghiên cứu học thuật hiện nay bị ngộ nhận khá trầm trọng trong xã hội nước ta.

• Nghiên cứu ứng dụng trong khoa học kỹ thuật, công nghệ có thể là đề tài của luận án TS, nhưng nó đòi hỏi NCS nếu không phải là phát kiến một phương pháp khoa học mới thì ít nhất cũng chứng minh được khả năng của mình vận dụng được các phương pháp cơ bản để phân tích và giải quyết một vấn đề phức tạp chưa ai làm, và do đó đóng góp có ý nghĩa về học thuật.

58. Luận án tiến sĩ phải có tính học thuật (academic), triển khai bằng ngôn ngữ khoa học, bằng những khung lý luận cơ bản trong ngành và gói ghém có phê phán tất cả các lý luận, các kết quả mà các công trình nghiên cứu trước đã đạt được liên quan đến đề tài của mình; quan trọng nhất luận án phải có tính độc sáng (originality), đặt ra được những vấn đề mới, đưa ra được những giả thuyết hay lý luận mới và kiểm chứng bằng những tư liệu mới, và được những nhà khoa học trong ngành công nhận (thể hiện cụ thể nhất là qua việc kết quả nghiên cứu được công bố trong một tạp chí khoa học có phản biện độc lập)..

59. Bằng TS là kết quả của một công trình nghiên cứu tập trung không dưới ba năm đối với một nghiên cứu sinh (NCS) vừa học xong thạc sĩ. NCS tiến hành nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của một giáo sư có đủ trình độ cần thiết, nhưng phần tự chủ trong nghiên cứu là quan trọng. Luận án TS phải được từ hai đến ba nhà khoa học ngoài cơ sở nghiên cứu của NCS thẩm định và báo cáo viết công nhận kết quả đạt được là đủ tiêu chuẩn để được bảo vệ.

60. Về tổ chức, khuynh hướng đang được áp dụng rộng rãi ở châu Âu là các trường TS (doctoral schools), quy tụ đủ thầy và phương tiện nghiên cứu để NCS có thể hoà mình vào một môi trường nghiên cứu tập thể, tránh tình trạng NCS cô lập như đã từng có trong quá khứ. Kinh nghiệm này cho thấy không nên cho phép một đại học mở đào tạo tiến sĩ khi không có đủ những điều kiện về môi trường nghiên cứu (giáo sư hướng dẫn và phương tiện nghiên cứu)

3. Tổ chức trường đại học và cơ quan quản lý

61. Thiết lập làng đại học (university campus): Riêng về các đại học, cần lập kế hoạch thay đổi hệ thống tổ chức mỗi trường như một ốc đảo (dù nó có được ghép là thành viên của một đại học lớn hơn) vì nó không cho phép các thầy giáo trao đổi, làm việc chung cả trong lãnh vực dạy học lẫn nghiên cứu.

62. Cần tạo cơ sở luật pháp phân biệt đại học tư vô vị lợi và đại học tư vị lợi. Loại một, không có cổ phần viên, không có chủ nhân, do đó dù có lợi nhuận cũng không thể đem chia, đã tạo ra những đại học danh tiếng ở Mỹ như Harvard, Yale, Princeton, Stanford, Chicago. Loại hai là loại doanh nghiệp có chủ nhân (hoặc cổ phần viên) được tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục đích kinh doanh vì lợi nhuận. Loại hai này được Úc và Anh cổ võ nhằm xuất khẩu dịch vụ sang nước thứ ba (chứ trong nước họ, họ không cổ võ cổ phần hóa trường công và cho đến nay chưa có trường tư loại thứ hai nào chứng tỏ là đã thành công trong việc tạo ra các đại học có chất lượng cao). Các đại học tư vô vị lợi cần được khuyến khích thành lập. Về các đại học tư vị lợi, nhà nước không cấm nhưng cần đặt ra các cơ chế, điều kiện để bảo đảm chất lượng tối thiểu. Các chương trình có cấp bằng ở các đại học, dù công hay tư, phải được định kỳ xét duyệt về chất lượng để bộ GD-ĐT cấp lại giấy chứng nhận chất lượng.

63. Cơ chế “tự chủ đại học” cũng cần được xác định rõ ràng, cho phép các đại học được quyền quyết định về chương trình, về việc bổ nhiệm và quản lý nhân viên giảng huấn cũng như các thành phần nhân viên khác. Sự thiếu vắng cơ chế này, cùng sự chạy đua tăng thu nhập dưới chiêu bài đạt thành tích phổ cập hóa giáo dục đại học nằm trong số các nguyên nhân khiến cho đại học Việt Nam xuống cấp, như đánh giá của Vũ Quang Việt.[24] Để thực hiện cơ chế tự chủ, nhà nước nên thiết lập một Hội đồng Quản trị ở bất cứ một đại học công lập nào. Hội đồng này có nhiệm vụ đề nghị cấp hành chính cao hơn như Thủ tướng, Bộ trưởng GD-ĐT, hoặc Chủ tịch Tỉnh bổ nhiệm Viện trưởng theo đúng tiêu chuẩn mà bộ GD-ĐT quyết định. Cấp bổ nhiệm tùy theo đại học phụ thuộc cấp quản lý nào. Hội đồng cũng quyết định đường hướng phát triển của trường và chính sách lương bổng dựa theo phương hướng chung do nhà nước quyết định, theo dõi, xem xét các báo cáo về hoạt động của trường, và tham mưu gây quĩ cho trường. Nếu ở tầm quốc gia, ủy viên hội đồng sẽ phản ánh lợi ích ở tầm quốc gia; nếu ở địa phương họ phải phản ánh lợi ích của địa phương. Viện trưởng là người trách nhiệm toàn bộ mọi hoạt động của trường, bổ nhiệm Viện phó, và các Khoa trưởng (phải là GS) dựa trên đề nghị của Hội đồng Khoa và bổ nhiệm các chức vụ giáo sư dựa trên danh sách đề nghị của Hội đồng Khoa học.[25]

64. Nên chăng thiết lập một Bộ Đại học và Nghiên cứu: Cuối cùng, xin nhắc lại đây để tham khảo, một câu hỏi cũng đã được đặt ra (như trong bài phỏng vấn Huỳnh Hữu Tuệ trên VieTimes tháng 10.2007): Thành lập một bộ đại học và nghiên cứu bên cạnh bộ GD-ĐT (hoặc tách bộ phận phụ trách đại học trong bộ GD-ĐT hiện nay, nhập vào bộ Khoa học và Công nghệ), như ta đã có tiền lệ và một số nước cũng làm, vì các yêu cầu của giáo dục đại học và nghiên cứu khác xa giáo dục trung, tiểu học – trong trường hợp này, đại diện của bộ GD-ĐT và bộ Đại học sẽ có mặt trong Tổng cục dạy nghề để thống nhất cái nhìn toàn cục về đào tạo nghề, từ THTN lên cao đẳng, kỹ sư.

F. Kết luận

65. Nhà giáo Hoàng Tụy viết “Chúng ta quá liều khi coi giáo dục là hàng hóa!”. Ông nói thêm: “Còn nếu, nói thẳng ra, coi giáo dục là hàng hóa để mua, bán (tradable commodity), với mục đích kiếm lời, như những thứ hàng hóa khác, nếu hiểu thị trường hóa giáo dục theo nghĩa kinh doanh thông thường, có cầu thì có cung, thuận mua vừa bán, giá cả lên xuống theo luật cung cầu v.v... – như hiện nay một số giới ở nước ngoài đang chủ trương, thì chắc khó chấp nhận, vì như thế rất nhiều hiện tượng tiêu cực trong giáo dục mà nhân dân đang rất bất bình sẽ có cơ sở pháp lý và đạo đức để phát triển.” [26]

66. Mặc dù không phải là phát biểu của nhà kinh tế, ý tuởng trên phản ánh đúng nhận thức của hầu hết các nhà kinh tế (ngay đến những người ủng hộ chế độ thị trường nói chung), nếu ta hiểu chữ hàng hóa này là hàng hóa thông thường, thuận mua vừa bán. Nền giáo dục của Việt Nam xuống cấp và có thể coi là khủng hoảng gần như toàn diện chính vì chủ trương không coi giáo dục là một thứ lợi ích công. Thật ngây thơ và hoàn toàn không có cơ sở nếu cho rằng thị trường hóa giáo dục sẽ nâng cao chất lượng giáo dục và cứu nó khỏi tình trạng khủng hoảng hiện nay bởi vì chưa nước nào trên thế giới làm được điều này, và cũng chưa nước nào chủ trương như thế.

67. Đề án đã đi tìm nguyên do của khủng hoảng và các phân tích đưa đến kết luận là đó là một nền giáo dục mất phương hướng, thiếu lãnh đạo, dường như chỉ nhằm bằng mọi cách tăng thu nhập cho giáo chức và người quản lý bằng những biện pháp thiếu minh bạch, tùy tiện, nếu không nói là vô chính phủ. Chạy theo thành tích, mở trường đại học ồ ạt, nhận sinh viên và cấp bằng thoái mái, bất chấp yêu cầu tối thiểu về số lượng và chất lượng giáo sư, phát huy mọi kiểu thu ở mọi cấp giáo dục cũng là nhằm vào tăng thu nhập hoặc lợi nhuận. Cho nên cải cách đòi hỏi nhà nước trực diện nhìn nhận lại nhiều vấn đề, trong đó chất lượng và tính trung thực phải là tiêu chí hàng đầu của nền giáo dục nói chung và của giáo dục đại học nói riêng.

68. Tài chính cho giáo dục ở gần như khắp nơi ít có nơi nào coi như là đầy đủ. Nền giáo dục Việt Nam cũng thế nhưng phân tích tài chính, dù chỉ dựa vào tài liệu không đầy đủ, cũng cho thấy là thu nhập thật có thể khác xa thu nhập chính thức, và nếu được tổ chức hợp lý, minh bạch, có người trách nhiệm kiểm soát thì giáo chức có thể có đời sống khác xa hơn hiện nay. Điều này đòi hỏi cải tổ về tổ chức tài chính của ngân sách dành cho giáo dục.

69. Những người tham gia vào dự án này chỉ có một nguyện vọng tha thiết là muốn sớm thấy đất nước có được một nền giáo dục hiện đại, nhân bản, tiến bộ và công bằng để làm bật lên sức mạnh trí tuệ và khả năng của mọi công dân thuộc mọi thành phần trong công cuộc trường chinh xây dựng đất nước, đem lại sự phồn vinh, tiến bộ và bảo vệ tổ quốc. Tất cả mọi cuộc đổi đời của các nước tiên tiến, mà rõ nét nhất là nước Đức thế kỷ 19 và nước Nhật sau đó, cũng như nhiều nước khác trên thế giới trong lịch sử cận đại, đều phải dựa vào sức mạnh tinh thần, trí tuệ của dân tộc. Nền giáo dục do đó phải là lá cờ đầu, trong sáng, minh bạch, có thực chất, dạy con người biết trọng lẽ phải, sống đạo đức, hướng về những giá trị chân thiện mỹ, quý trọng chân lý, tính khách quan, biết lao động quên mình cho những giá trị khoa học chân chính, với tâm hồn luôn rộng mở với thế giới, hăng say đi khám phá những chân trời mới trong mọi miền trí tuệ cho đất nước. Nền giáo dục với đỉnh cao của nó là giáo dục đại học phải là nơi khơi mở cho tư duy độc lập, sáng tạo, với tinh thần khoa học để từ đó sản sinh ra nhân tài và trí tuệ cho đất nước. Không có nền kinh tế nào mạnh trên thế giới mà không có một nền giáo dục và khoa học mạnh làm nòng cốt. Giáo dục và Khoa học phải là hai cột trụ để tạo sức mạnh xây dựng cho đất nước. Đó cũng là nguyện vọng của bao nhiêu thế hệ đi trước đã hy sinh cho nền độc lập và canh tân đất nước như Phan Chu Trinh và Hồ Chí Minh. Mong nền giáo dục và khoa học nhanh chóng chuyển mình để vươn lên với thế giới, là lý tưởng và nguồn cảm hứng cổ vũ mạnh mẽ cho hàng triệu trái tim và khối óc Việt Nam sống và lao động lăn xả cho những giá trị cao cả vì lợi ích trăm năm của dân tộc.

Chú thích

[1] Hồ Tú Bảo, Một số ý kiến về nghiên cứu khoa học và giáo dục cao học ở Việt Nam, Thời Đại Mới, số 13, tháng 3 năm 2008.

[2] Võ Tòng Xuân, Việt Nam: Giáo dục đại học và Kỹ năng cho tăng trưởng, Thời Đại Mới, số 13, tháng 3 năm 2008.

[3] Trần Hữu Quang, Từ gia đình đến nhà giáo: Những vấn đề kinh tế - xã hội trong nền giáo dục phổ thông, Phúc trình kết quả cuộc khảo sát tháng 11 và 12-2007 tại 5 tỉnh thành miền nam, TPHCM tháng 4, 2008.

[4] Võ Nguyên Giáp, Đổi mới có tính cách mạng nền giáo dục và đào tạo của nước nhà, Sài Gòn Giải Phóng 10/9/2007.

[5] Vũ Quang Việt, Phát triển giáo dục: vai trò của học phí, trách nhiệm nhà nước và khả năng ngân sách nhà nước, Phụ lục 2, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 2008.

[6] Vũ Quang Việt, như trên.

[7] Trần Hữu Quang, Từ gia đình đến nhà giáo: Những vấn đề kinh tế - xã hội trong nền giáo dục phổ thông, Phúc trình kết quả cuộc khảo sát tháng 11 và 12-2007 tại 5 tỉnh thành miền nam, TPHCM tháng 4, 2008.

[8] Có thể coi phân loại quốc tế về giáo dục 1997 UNESCO International Standard Classification of Education (ISCED97) trên: http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/isced/ISCED_A.pdf

[9] Trần Hữu Quang, đã dẫn, bảng 58 hay 59.

[10] Báo cáo Tài chính của Hệ thống trường công tại New York City: http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/19750B74-3E32-4DA7-B040-452870EEE7C7/0/AnnualFinancialReports2007.pdf

Để phân tích chi phí có thể so sánh với trường tư và trường công ở Việt Nam, cần loại trừ một số chi phí như phí tổn xe đưa rước đến trường, phí tổn ăn trưa miễn phí cho học sinh ra khỏi tổng chi phí.

[11] Có thể coi bản Báo cáo Tài chính của trường Trinity Lutheran High School trên: http://www.trinitycougars.org/PDFs/2007-2008%20Financial%20Summary%20(07-31-07).pdf

[12] Vũ Quang Việt, Phát triển giáo dục: vai trò của học phí, trách nhiệm nhà nước và khả năng ngân sách nhà nước, Thời Đại Mới, 13, Tháng 3 2008.

[13] Vũ Quang Việt, Chiều hướng phát triển dân số và học sinh, hiện tại và tương lai, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[14] Trích từ Nguyễn Xuân Xanh, Tản Mạn Về Giáo Dục và Khoa Học, Kỷ Yếu Hoàng Tụy, NXB Công ty Văn hóa Phương Nam, 2007.

[15] Trích từ Nguyễn Xuân Xanh, Nước Đức Thế Kỷ Thứ XIX Những thành tựu khoa học và kỹ thuật.

NXB Thành Phố, Thời Báo Kinh Tế Saigon, Trung Tâm Kinh Tế Châu Á-Thái Bình Dương APEC, 2004.

[16] Hồ Tú Bảo, Trần Nam Bình, Trần Hữu Dũng, Trần Văn Thọ, Hà Dương Tường, Vũ Quang Việt, Sử dụng trí thức Việt kiều để xây dựng giáo dục đại học chất lượng cao tại Việt Nam: Một đề án, Thời Đại Mới, số 9, Tháng 11 năm 2006.

[17] Vũ Quang Việt, Giáo dục Việt Nam: nguyên nhân của sự xuống cấp và các cải cách cần thiết, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[18] Vũ Quang Việt, Giáo dục Việt Nam: nguyên nhân của sự xuống cấp và các cải cách cần thiết, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[19] Vũ Quang Việt, như trên.

[20] Nguyễn Mạnh Tiến, Phó Vụ trưởng Vụ Qui hoạch Đào tạo Cán bộ thuộc ban Tổ chức trung ương, Giáo dục lý luận Mác Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học, Tạp chí Xây dựng Đảng tháng 11-2005.

[21] Số đơn vị học trình (đvht) để lấy bằng cử nhân là của Đại học Kinh tế Hà Nội và số đvht về chính trị Mác-Lê và Tư tưởng HCM là theo quyết định số 2488/BGD ĐT-ĐH&SĐH, ngày 25/3/2008.

[22] Hà Dương Tường, Không gian đại học châu Âu, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[23] Trần Văn Thọ, Về việc đào tạo và cấp bằng tiến sĩ tại Việt Nam, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[24] Vũ Quang Việt, Giáo dục Việt Nam: nguyên nhân của sự xuống cấp và các cải cách cần thiết, Thời Đại Mới, số 13, Tháng 3 năm 2008.

[25] Hồ Tú Bảo, Trần Nam Bình, Trần Hữu Dũng, Trần Văn Thọ, Hà Dương Tường, Vũ Quang Việt, Sử dụng trí thức Việt kiều để xây dựng giáo dục đại học chất lượng cao tại Việt Nam: Một đề án, Phụ lục 3, Thời Đại Mới, số 9, Tháng 11 năm 2006.

[26] Tuổi Trẻ 15/02/2005

School@net